王艳玲的这本《教师教育课程论》为“教师教育论丛”中的一本。全书以教师教育课程的三个基本要素——“人”、“知识”、“社会”及三者的动态关系为支架，建构了新的教师专业形象——反思性实践者，提出相应的教师教育课程观，据此探讨教师教育课程设计、实施，以及相应的制度支持问题。

王艳玲的这本《教师教育课程论》以教师教育课程的三个基本要素——“人”、“知识”、“社会”及三者的动态关系为支架，建构了新的教师专业形象——反思性实践者，提出相应的教师教育课程观，据此探讨教师教育课程设计、实施，以及相应的制度支持问题。《教师教育课程论》是站在国内外教师教育研究前沿的角度对教师教育课程进行的深入、系统的研究，作者在教师专业形象建构、教师知识研究、教师教育课程实施等方面均有独到观点和有力论证，可谓是对新型教师教育课程体系的蓝本设计。

导论 教师专业形象与教师教育课程／1

一、教师教育课程存在的问题／1

二、教师形象的转型／5

(一)从“教学技术员”到“反思性实践者”／6

(二)文献回顾／8

三、从教师形象转型出发的教师教育课程研究／14

(一)本书的思路／14

(二)概念界定／18

(三)研究方法／21

第一章 教师专业形象：反思性实践者／23

 第一节 作为反思性实践的教育实践／23

一、“教学技术员”的问题及批判／23

(一)教师作为“教学技术员”：挥之不去的梦魇／23

(二)教师作为“教学技术员”的认识论基础：技术理性／26

二、教育实践作为一种“反思性实践”／34

(一)教育实践的特征／34

(二)教育实践与舍恩“反思性实践”认识论的契合／40

三、追问“反思性实践”／42

(一)“实践”概念溯源／42

(二)反思：彰显实践者的主体价值／46

(三)对“反思性实践”认识论内涵的拓展／54

第二节 教师成为“反思性实践者”的理论基础／58

 一、知识观的转型与批判教育研究的影响／58

(一)知识观的转型／59

(二)批判教育研究的影响／63

 二、认知心理学的兴起与教师研究的新进展／65

(一)教师认知研究的兴起／65

(二)教师思考研究与教师教育／67

 三、对教育中实践逻辑的发现与尊重／71

第三节 教师成为“反思性实践者”：定义与特征／73

 一、反思性实践者的定义／74

(一)舍恩的定义：“行动中反思”与“行动中认识”／74

(二)其他研究者对舍恩观点的质疑／75

(三)本书对“反思性实践者”概念内涵的拓展／81

 二、反思性实践者的特征／84

(一)视育人为己任／85

(二)对教学持探究的立场／86

(三)沟通儿童与课程／88

(四)富有临场智慧／90

第四节 培养“反思性实践者”：整合的课程观／91

 一、教师教育课程不应是理论化的，也不应是技术化的／92

(一)“理论化”的教师教育课程／92

(二)“技术化”的教师教育课程／93

(三)共同的问题：分裂的教师教育课程观／93 0

二、教师教育课程应是理论与实践相整合的／94‘

(一)课程设计着眼于建构与积累实践性知识／94

(二)探究取向的课程实施／95

(三)大学与中小学结成实践共同体／96

第二章 教师教育课程设计的基础：“教师知识”概念重建／100

 第一节 重考教学的“知识基础”／100

一、教师知识：理论性知识／100

(一)舒尔曼等人的贡献／101

(二)教学“知识基础”研究的新成果／104

(三)教学“知识基础”研究对教师教育的贡献／107

二、教师知识，实践性知识／108

(一)多重视角下的教师实践性知识／109

(二)教师实践性知识与教师教育／1 16

 第二节 一个整体的“教师知识”概念／1 17

一、作为一个整体的“教师知识”／1侣

二、理论性知识和实践性知识的相互作用：个案研究的发现／122

(一)实践经验是教师学习理论性知识的过滤器／123

(二)教育理论对教育实践的作用方式／126

 第三节 教师教育课程的基本框架：“教师知识”的视角／131

一、教师教育课程设计的原则／132

(一)整合性：理论性知识与实践性知识相互促进／132

(二)联系性：教师教育课程计划的各个要素相互依赖／132

(三)一致性：各门课程之间有共享的教学和学习观／133

二、教师教育课程的基本框架／134

(一)教师教育课程框架的基本问题讨论／134

(二)教师教育课程的基本框架及其实例／139

第三章 教师教育课程实施：基于情境的合作探究／1 44

 第一节 培养“反思性实践者”的教师教育教学策略／144

一、促进反思性实践的教学策略的特征／144

(一)情境性／146

(二)持续性／147

(三)探究取向／148

二、促进反思性实践的教学策略的主要类型／148

(一)实物分析／149

(二)案例教学法／150

(三)行动研究／155

(四)叙述探究／7157

(五)专题性“听一说一评”课／160

 第二节 基于情境的合作探究：一种课程实施观／162

一、实践体验：教师教育课程实施的支柱／162

(一)实践体验的定位：积累与建构实践性知识／162

(二)“全程实践”：对实践体验的改革设想／164

二、探究取向的课程实施：以一门课程为例／172

(一)教育理论作为建构实践性知识的重要资源／176

(二)将反思意识的培养渗透在课程实施的各个环节／176

第四章 教师教育课程改革的制度支持：迈向“实践共同体”／178

 第一节 大学—中小学合作的构想与教师教育的新方向／179

一、大学—中小学合作培养教师的构想／179

二、教师教育的新方向／183

 第二节 教师专业发展学校作为实践共同体的雏形／187

一、教师专业发展学校在教师教育方面的特色／187

(一)整合的、基于实践经验的课程／188

(二)实践体验：全面参与学校和学区活动／189

(三)现场指导，及时反馈／189

(四)双边发展，合作共赢／190

二、教师专业发展学校作为反思性实践的制度平台／192

(一)将教师的专业发展置于真实的学校情境中／193

(二)认可理论知识与实践性知识各自独特的价值／193

(三)在学习共同体中探究实践／194

 第三节 我国教师教育制度变革展望／196

一、制度变革的方向：建立大学与中小学合作培养教师的制度／196

(一)出台相应政策措施，吸引中小学加入到教师培养中／196

(二)以政府文件的形式明确规定伙伴关系各方在教师培养中的责任和义务／197

(三)将与中小学的合作纳入大学教师教育计划的日常工作，统筹规划和管理／199

(四)改革大学评价制度，鼓励大学教师参与中小学的教学与研究工作／199

二、发挥教师教育课程标准的规范功能，完善教师教育课程管理制度／200

(一)明确中央教育主管部门、教师教育机构各自的课程权限／200

(二)以教师教育课程标准为基准，规范教师教育课程开发／201

(三)建立课程资源开发与共享机制／202

(四)建立教师教育课程质量认证制度和追踪评估制度／202

三、推进职前职后课程一体化建设，完善在职教师教育课程支持体系／203

参考文献／206

后记／223