本书作者丹·加特雷尔（DanGartrell）博士根据自己30多年来的研究与实践，结合大量实例系统地阐述了幼儿教师应对幼儿挑战性行为的有效策略。
书中将幼儿行为引导的理论和实践完美地结合起来，致力于指导幼儿教师通过行为引导让幼儿从具有挑战性的错误行为中学习，而不是让教师去惩戒他们的错误行为。作者通过诸多实例的分析来告诉幼儿教师，该如何准确地判断幼儿的挑战性行为属于试验性错误行为（一级）、社会性错误行为（二级）、求生性错误行为（三级）中的哪一种或哪几种，然后提出有效的应对和教育策略，从而培养幼儿的五项民主生活技能：
1.作为团队的一员和有价值的个体而被接纳；
2.以非伤害性的方式表达强烈的情感；
3.创造性地解决问题——独自或与他人合作；
4.接受他人的独特之处；
5.明智地、合乎道德地做出决定。
作者在书中始终十分关注幼儿教师该怎样与每个幼儿建立积极正面的关系，并基于积极的师幼关系来帮助幼儿学习正视和处理冲突、管理自己的错误行为，从而促进幼儿情感和社会性的健康发展。
本书可读性和实践指导性俱佳，既可以说是一部完美的幼儿行为引导手册，又可谓是一部优秀的师幼互动指南。它对广大幼儿家长也不乏指导意义和价值。

周念丽，教授，理学博士，华东师范大学教育学部学前教育系心理教研室主任。1995年获日本御茶水女子大学学士学位；1998年获日本东京大学教育学硕士学位；2003年7月，获华东师范大学心理学博士学位。2004年去美国Arizona State University访学，2007在日本名古屋大学访学。兼任日本国际幼儿教育学会副会长、中国学前教育委员会健康专业委员会理事等职。出版专、译著与教材10余本，在核心与非核心期刊上发表文章100多篇。

导言
处境不利的儿童
引导，而非纪律
引导和发展适宜性教育实践
关于本书
讨论问题
核心概念
第一章 　挑战性行为意味着棘手儿童
压力与行为
毒性压力与冲突
错误行为的三个层级
安全需求、成长需求和民主生活技能
民主生活技能与错误行为层级
讨论问题
核心概念
第二章 　七项引导措施
专业的工作者而非精于技巧的工作者
七项引导措施
合作：一起计划、一起工作
讨论问题
核心概念
第三章 　一个适宜每个孩子的鼓励型学习共同体
特征1：是关系丰富的
特征2：接受幼儿通过身体进行学习
特征3：超越规则，转向引导
特征4：培养创造力
特征5：有文化方面的能力
鼓励型学习共同体中的认知发展
鼓励型学习共同体：在现代民主制度下终身教学
讨论问题
核心概念
第四章 　为了儿童的利益与家庭合作
幼儿教育：包容的温柔力量
在沟通中建立信任
家庭参与层次
两个家校合作的案例
讨论问题
核心概念
第五章 　团队会议：为民主生活而进行的教育
和幼儿的团队会议
团队会议的三种取向
团队会议的协议和准则
来开会吧！
解决第二级错误行为问题的团队会议
解决第三级错误行为问题的团队会议
结语
讨论问题
核心概念
第六章 　平息风暴
心理面貌：首先管理你自己的情绪
练习平复幼儿的情绪
限制幼儿的身体以免其受到伤害
达成和解
讨论问题
核心概念
第七章 　通过引导性谈话教幼儿管理冲突
为什么幼儿需要引导性谈话
内部引导性谈话
引导性谈话和错误行为的层级
讨论问题
核心概念
第八章 　引导幼儿通过调解管理冲突
内部冲突管理
用于冲突调解的五指法
和平道具
结语（警告：来自温和作者的咆哮）
讨论问题
核心概念
第九章 　综合引导：释放教学的实践
来自开始的缓冲
全面引导：七步法
一个反应性攻击案例的综合引导
召开成功的个性化引导计划会议
全面引导：一个工具性攻击的案例
关于综合引导的几点说明
讨论问题
核心概念
附录1　术语表
附录2　个性化引导计划清单
参考文献

本书作者根据自己30多年来的儿童行为引导研究与实践，结合诸多实例在书中系统地阐述了应对幼儿挑战性行为的有效策略。书中强调了“引导”的方法，即让幼儿从挑战性行为中学习，而不是让成人去惩戒他们的挑战性行为。作者在书中将幼儿行为引导的理论和实践完美地结合起来，为幼儿教育者和照料者提供了非常具有指导性的实践方法，有助于引导幼儿正视和改变挑战性行为，促进积极的师幼关系和幼儿同伴关系的建立，从而促进幼儿情感和社会性的健康发展。

在近50年的工作生涯中，我去过许多婴幼儿早期教育机构、学前班、幼儿园、小学和拥有早期教育专业的大学。我曾经是教师、数据分析师（Certified Data Analyst，CDA）培训师、大学教授、实习教师和教学督导，也曾经是教育咨询师。我观察过不计其数的师幼互动案例，并惊叹于其中所体现出的人性关怀。本书所展现的是一些发生在儿童早期教育环境中的积极互动案例，以及与其密切相关的师幼关系和教育实践。从我到位于明尼苏达州北部地区红湖附近的奥吉布瓦族（Ojibwe）人居住地执教开端计划项目的年开始，那些令人记忆犹新的故事就足以印证我想表达的观点：
在我执教开端计划项目的几周后，我发现一个名叫吉米（Jimmy）的小男孩每天来到学校后都要寻找老师，并上前在老师的腿上踢一脚。他的老师苏（Sue）是一位刚入职的新教师，她已经尝试了自己能够想到的、在书本上看到的所有课堂管理策略，然而都无济于事。这样的行为继续重复了几天之后，苏想要尝试联系他的家长，因为同事们告诉他，吉米表现出这样的行为，有可能是因为他在家中曾经受到过严厉的体罚。然而，经过一番深思熟虑之后，她并没有那样做，而是在一个周四的早晨，当吉米刚走进教室时，就对他说：“吉米，很高兴今天能够在学校看到你！”她慢慢地蹲下来，给了吉米一个大大的拥抱。苏在周五继续重复这样的策略。之后的周一，当吉米早上来到教室之后，他马上寻找苏，朝她挥手，说：“老师，我在这里！”四年后的某一天，苏收到了吉米和他妈妈寄来的圣诞卡片，她把卡片的内容给我看：“老师您好，圣诞快乐！不知道您还记得我吗？我一直记得您！”处境不利的儿
根据我的个人经验，在目前的儿童早期教育机构中，教师能够与班上80%的儿童建立较为融洽的关系［80%这个数字也正好等同于美国每年能够顺利完成高中学业的学生人数比率（US Department of Education，2015）］。卡伦·凯龙（Karen Cairone，2016）指出，在正常环境下，一个班级中“容易被人喜欢”的儿童比率高达95%，但在一些较为贫困的国家和地区，这个比率会降至40%［2014年美国黑人男性高中毕业的比率仅为40%（Schott Foundation for Public Education，2015）］。这80%或者40%的学生基本可以达到（书面和非书面）课堂行为和表现的预期标准，但是剩下的20%或者60%的人，则需要教师尝试消耗更多的个人资源。由于他们的非典型行为、活动水平和学习风格，在正常的学习环境下，这些儿童不容易被成人接纳，即使不是公开被拒绝，也处于较为边缘的位置。如果他们的行为总是被教师批评、纠正或获得较为消极的回应，那么班级中的其他成员出于安全及尊重教师评价的考虑，就都会远离他们（Ladd，2006）。
在儿童早期教育项目中，被拒绝是存在于儿童中的一个较为严重的问题。2005年、2006年和2012年国家提供的研究数据显示：学前期（3—4岁）儿童的开除率比K—12阶段要高出许多。吉列姆（Gilliam）的研究显示，学前阶段被开除的儿童中，有四分之一是男孩，大多数属于年龄在
36个月以上的有色人种（Gilliam，2005；Gilliam & Shahar，2006）。在学前阶段，那些被拒绝的儿童更容易出现较低的学业成就（Ladd，2006），而这些或许只是他们学业生涯的开始，他们中的大多数儿童会提前结束学校生涯，少数会继续忍受不愉快的学校生活（Ettekal & Ladd，2015）。60%的美国黑人男性不能高中毕业，我认为这能够在某种程度上证明班级中的被拒绝现象和教育失败模式的存在，而这些模式通常开始于教育的早期。
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