语文教学可否多元化？如何变“应试语文”为“生活语文”？什么是“民主课堂”？怎样组织好课堂教学，写好导学稿？如何让语文课堂充满活力与灵气？教师应该如何提升自己的教学水平？??
本书是著名教育专家李镇西30年课堂教学的精华。作者长期担任语文教师，一直致力于素质教育的理论思考与实践探索，在教育教学方面取得了卓越的成就。本书从课堂教学观、教学本质、教育智慧、课堂实录等方面展示了作者的课堂教学思想、艺术，及具体操作方法，集中体现了作者的语文素质教育观及他在语文教学的课堂民主上的具体实践。

第一辑 我的课堂教学观
没有思想就没有个性
我对“民主课堂”的理解
思想创新与语文教育
共享：课堂师生关系新境界
对话：平等中的引导
阅读教学的解释学思考
我的语文素质教育观
第二辑 读出教学本质
你凭什么要我“必读”
话说“借班上课”
作文呼唤真善美
“华丽”与“朴实”
读到“自己”，读出“问题”
语文，请给学生以心灵的自由
变“应试语文”为“生活语文”
第三辑 分享教育智慧
公开课，不要再演戏了！
语文教学可否多元化
教育写作：形式与内容的双重觉醒
让语文课堂充满活力与灵气
漫谈语文教学的课堂民主
教材是“例子”吗？
课堂教学中语文教师的角色定位
青年语文教师应该善于自己培养自己
第四辑 真实的课堂教学实录
请学生吃“面”
我的导学稿
无法预约的精彩
真情浓墨写童心
“风雨中的树叶”：从祥子到老舍
以学生的心灵为起点
让人们因我的存在而感到幸福

本书是著名教育专家李镇西30年课堂教学的精华，从课堂教学观、教学本质、教育智慧、课堂实录等方面展示了作者的课堂教学思想、艺术，及具体操作方法，集中体现了作者的语文素质教育观及他在语文教学的课堂民主上的具体实践。
本书为教师培训、进修、自身素质提高的教材首选。

李镇西是一位真正的教育思想者，在他追求自
己教育理想的同时，也为全国广大班主任指明了前
进的方向。作为一名优秀班主任，他以自己的思想
和行动引领了全国一大批优秀的班主任的成长；他
亲手打造了武侯实验学校一支优秀的班主任团队，
这些优秀的班主任将李镇西的教育思想与自己的教
育实际和教育个性相结合，形成了自己独特的教育
教学风格，用言行感染并影响着更多的年轻班主任
。
——新教育实验发起人 朱永新
据说，在一些语文老师中流传着这样一句话：
“听课要听李镇西。”我没有听过镇西的课，是一
大憾事；但是从这些教学实录中，我仍然不难感受
到镇西在课堂上那份挥洒自如的从容，那些灵光一
闪的机智和幽默。听这样的课，确实是一种享受。
——著名语文教育家 钱梦龙
李镇西的课与李镇西的文字都有一种独特的魅
力。我似乎很难用几个形容词来概括，我的直感是
，李镇西的课是他自己的课，是他的心灵、他的思
想、他的情感、他对课文的理解、他对生活的认识
与学生碰撞之后而生成的课，他的课带着他鲜明的
个性特色。
——著名教育专家　程红兵

共享：课堂师生关系新境界
一
如果把课堂教学内容比作食物，那么，课堂师生关系经历了三种模式——
第一种是“填鸭式”。教师觉得食物对学生来说非常有营养，于是，便不择手段地满堂灌，唯恐学生吃不饱，而全然不顾学生是否有食欲，也不管学生是否消化不良；当然，也有“高明”的教师，他会将食物先咀嚼得很细碎，然后一点一点地喂学生。——应该说，这种“填鸭式”现在基本上没有了市场。
第二种是“诱导式”。教师不是直接将食物灌输给学生，而是把食物摆在学生面前，然后以各种美妙的言语让学生明白眼前的食物是多么富有营养同时又是多么可口，以打动学生的心，激发其食欲，使他们垂涎三尺，最后争先恐后地自己动手来取食物，再狼吞虎咽地吃下去。——这种“诱导式”在教学上也叫“启发式”，比起“填鸭式”无疑是了不起的进步，因而在目前的课堂教学中方兴未艾。
第三种是“共享式”。面对美味食物，师生共同进餐，一道品尝；而且一边吃一边聊各自的感受，共同分享大快朵颐的乐趣。在共享的过程中，教师当然会以自己的行为感染带动学生，但更多的是和学生平等地享用同时又平等地交流：他不强迫学生和自己保持同一口味，允许学生对各种佳肴做出自己的评价。在愉快地共享中，师生都得到满足，都获得营养。——这种“共享式”现在还不普遍，但已经开始出现。
任何比喻都是蹩脚的，何况课堂教学毕竟不是餐厅吃饭。但以上三种进餐方式，分别形象地代表了课堂教学中三种师生关系模式：教师绝对权威而学生绝对服从；教师在行动上似乎并不专制但思想上却分明是学生的主宰；师生平等和谐，教师在保持其教育责任的同时又尊重学生，和学生一起进步。
毫无疑问，今天我们提倡并需要的课堂师生关系，正是第三种——“共享”。
二
“共享”的过程就是“对话”的过程。
表面上看，师生关系仅仅是一个情感问题，其实不然。透过不同的师生关系模式，我们可以看到不同的教育观——我这里所说的教育观特指对教育属性的认识：教育是属于科学还是人文？如果我们将教育实践视为纯粹的科学研究（自然科学或者社会科学），那么，科学研究所要求研究者具备的客观、冷静以及与研究对象保持一种严格的主客观界限，都会使我们自觉不自觉地把教育对象（即学生）当作物而非人。在这种情况下，师生关系自然不会是人与人的关系，而是人与物的关系。当然，教育（无论是实践还是理论）都不可能没有科学的因素——不只自然科学和社会科
学的知识是教育的重要内容，而且科学研究的方法也是教育所不能不借鉴的。但是，教育首先是属于人文的，而非科学。在一般的科学研究中，科学家所面对的是客观现象（包括社会科学研究所面临的社会现象也是客观的），因此，科学家在研究中与研究对象是分离的——这是严谨的科学研究所必需的。而教育则不然，苏霍姆林斯基说：“教育——这首先是人学。”（《把整个心灵献给孩子》）陶行知说：“真教育是心心相印的活动。”（《陶行知教育文选》）这就决定了在理想的教育中，教育者必须融进教育对象之中，避免师生在精神上的分离。换句话说，师生交往的本质就是教师的人格精神与学生的人格精神在教育情景中的相遇。
基于以上认识，我认为，在课堂教学中，我们当然可以把教师角色定为导游、主持人以及导演、舵手等等；但更重要的是，不管什么角色，教师都应该在课堂中营造一种“对话情境”。这里所说的“对话”，不仅仅是指教师和学生通过语言进行的讨论或争鸣，而主要是指师生之间平等的心灵沟通。这种“对话”，要求师生的心灵彼此敞开，并随时接纳对方的心灵。因此这种双方的“对话”同时也是一种双方的“倾听”，是双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与以至共同分享的关系。“师生之间的这种相互作用或对话的交互性，说明二者的关系是一种互主体性关系，这不仅是指二者只是两个主体在对话中的互相作用，而且指二者形成了互主体性关系即主体间性，这样相对于对方，谁也不是主体，谁也不是对象，谁也不能控制谁操纵谁，或者强行把意志意见强加于另一方。”（金生鈜：《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》）
而且，针对过去教学中的“教师中心”倾向，我们更强调对话情境中教师的“倾听”。毫无疑问，教师不但承担着教育的责任（我们并不因为“对话”而在思想上削弱这种责任感），而且无论专业知识还是社会阅历
都在学生之上，但作为一个真实的活生生的人，作为一个和学生同样有着求知欲的成年学习者，教师同时也是学生年长的伙伴和真诚的朋友；在倾听学生言说的过程中，学生的见解和来自学生的生活经验直接或间接地作为个人独特的精神展示在教师面前，这对教师来说，同样是一份独特而宝贵的精神收获。如果说，在过去教师为中心的师生关系中，教师和学生相对于对方都是一种“它”者，双方的关系是一种“我—它”关系的话；那么，在对话情境中，师生之间是一种“我