《现代教育社会学研究丛书》之一，通过对中国人社会化危机的历史考察，把社会化划分为伦理型群体取向的社会化、政治型群体取向的社会化两种类型，同时建构了“伦理整合型社会化模式”“伦理失范型社会化模式”“政治整合型社会化模式”“政治失范型社会化模式”“冲突型社会化模式”五种社会化模式，并分析了五种社会化模式下中国人的社会化危机，以及产生危机的原因，在历史观察和理论分析的基础上得出了极具说服力的结论。

本书通过对中国人社会化危机的历史考察，把社会化划分为伦理型群体取向的社会化、政治型群体取向的社会化两种类型，同时建构了“伦理整合型社会化模式”“伦理失范型社会化模式”“政治整合型社会化模式”“政治失范型社会化模式”“冲突型社会化模式”五种社会化模式，并结合中国社会发展的历史具体分析了五种社会化模式下中国人的社会化危机，以及产生危机的原因，在历史观察和理论分析的基础上得出了极具说服力的结论。

主要章节包括：“社会化危机”研究的由来与方法、伦理型群体取向的社会化、传统的断裂与现代性的产生、政治型群体取向的社会化、社会转型期中国人的社会化等。本书适于从事教育科学研究的教师、学生和行政管理人员使用。

第一章 “社会化危机”研究的由来与方法／1

一、为何提出“社会化危机”问题／3

(一)社会化危机是一个复合概念／4

(二)社会化危机是一个事实命题／6

(三)社会化危机是现代性背景下的产物／7

(四)社会化危机与学校教育的关系紧密／8

(五)社会化危机是“危机”也是“契机”／9

二、如何分析“社会化危机”问题／9

(一)本研究的解释重点／10

(二)“社会化危机”的理论模型／13

三、研究方法／17

(一)研究方法论／17

(二)收集资料与分析资料的方法／20

第二章 伦理型群体取向的社会化

——解读“传统中国”的社会化模式及其实况／25

一、传统中国人的一幅社会化画像及其解读方式／27

(一)一种情景式的描述／27

(二)西方人对传统中国的认识／32

(三)如何解读传统中国人的社会化／35

二、文化同质的社会整合功能／37

(一)传统文化的同质性／37

(二)传统文化的主流价值观／38

(三)传统中国理想人格的建构／42

三、宗法制度的社会控制功能／45

(一)宗法制度及其影响／46

(二)家天下与专制政治控制／48

(三)家天下与人身社会控制／49

(四)家法族规的社会化力量／50

四、科举制度及其社会化效应／54

(一)选官制度的两类途径／55

(二)科举制与社会下层的升迁／57

(三)科举制与学校教育功能的一体化／60

(四)科举制与民间知识、思想与信仰／61

五、社会教化实践及其榜样／66

(一)教化思想与实践／66

(二)历史上的社会化榜样／70

(三)士绅一村社共同体与日常生活中的“重要他人”／72

第三章 传统的断裂与现代性的产生

——伦理型群体取向的社会化模式何以被瓦解／87

一、近代中国人的社会化问题及其解读方式／89

(一)近代中国人的“中国问题”

与“西方问题”／89

(二)19世纪末20世纪初东西方的相似问题／90

(三)近代中国人一幅混乱的画面／91

(四)如何解读近代中国人的“社会化危机”／98

二、近代中国的社会变局／100

(一)晚清政府面临内外交困的危局／100

(二)变法与革命：近代中国的出路选择／102

(三)辛亥革命与帝制崩溃／104

三、社会结构的巨变与新生活方式／107

(一)“家国同构”的消解／108

(二)现代性的产生／111

四、近代中国东西文化的冲突与交会／117

(一)传统文化的危机／117

(二)变法前夕近代中国人的世界知识

与“西方问题”／118

(三)变法维新思潮与清政府的自强求变／120

(四)革命思潮与“改造国民性”的产生／126

五、近代中国“教育现代性”的发生／128

(一)国民性批判与“新人”观／129

(二)国民性改造的“三种主义”／133

(三)“西方问题”与马克思主义的传播／136

(四)从“西化”到“现代化”的教育观／137

(五)近代学校教育的实况／139

第四章 政治型群体取向的社会化

——1949～1976年现代中国人的社会化模式

及其实况／149

一、政治整合型群体取向的社会化／151

(一)1949-1956年间中国人的面貌及其解读方式／152

(二)建设新中国的价值共识／156

(三)强化国家政权及其政府控制机制／160

(四)政治思想与观念的统整及其强制功能／161

(五)旧教育的改造与新教育的创生／162

(六)建国之初的民族凝聚力／163

二、政治失范型群体取向的社会化模式／165

(一)1957～1976年间中国人的面貌及其解读方式／165

(二)权力与权威的高度集中／172

(三)阶级斗争的理论导向／173

(四)“天下大乱”背景下的混乱秩序／175

(五)革命化的教育／177

(六)一种既封闭又躁狂的独特的世界意识／181

第五章 社会转型期中国人的社会化

——政治型群体取向转向个体取向的社会化模式／189

一、转型期中国人的社会化问题及其解读方式／191

(一)转型期中国人的社会化问题／192

(二)如何解读转型期中国人的社会化／203

二、转型期的主导理论及其观念冲突／205

(一)当前中国现代化的主导理论／206

(二)前现代中国传统的全面瓦解／210

(三)倡导新发展观与理论指导实践的冲突／215

三、当代中国的社会分化与新生活方式／217

(一)家庭结构的变动／217

(二)城市化的新生活方式／219

(三)三类生活环境的社会化功能变化／221

四、转型期的人文环境及人文精神危机／222

(一)信仰危机与转型期文学／223

(二)经济利益驱动的文化市场／224

(三)偶像的产生与崇高的消解／226

五、当代中国“教育现代性”的发展与失范／229

(一)现代教育观念先行与学校教育实践指导观的矛盾／229

(二)社会转型中的教育失范／233

(三)学校教育与学生生活的脱离／235

第六章 研究结果、结论与建议／247

一、研究结果与讨论／249

(一)研究结果／249

(二)由基本研究结果引出的讨论／250

二、宏观的研究结论与建议／251

(一)宏观的经验概括与理论命题／251

(二)社会系统层面的经验概括与理论命题／257

(三)在社会系统层面解答当代中国的

“社会化危机”／263

三、微观的研究结论与建议／267

(一)微观的经验概括与理论建构／267

(二)以学校教育为主阵地应对当前中国

“社会化危机”／269

主要参考文献／274

毛泽东所提出的方法，也完全适合一般的教育研究。对于社会化问题的研究来说，所谓“古今”。就是从时间角度把社会化模式与传统看作是历史地发展着的；所谓“中外”，就是从空间角度正确处理传统的社会化模式与西方社会化经验的关系。总之，在古今关系上要做到“古为今用”，在中外关系上要以解决中国教育问题为核心，做到“洋为中用”。

2．历史事实与历史逻辑分析的综合

这样跨越数千年中国社会历史的探讨。自然需要采取“长时段方法”(布罗代尔，1996)[15]或“千百年眼”(明朝张和仲语)视野，但这里将遇到一个根本性问题：我们如何能够重建古人生活的实际图景?何以说明和概括中国社会的历史情形?历史远离我们，历史又延续至今。我们对历史既“熟悉”又“陌生”，既“接近”又“远离”。因此，要解决的是我们常常称为历史资料的东西，比如正史、野史、实物、照片、遗物等。这些证据是否就是真的?关于历史的真实，我们需要从历史事实(这些历史事实包括文献资料、文化人类学知识、考古发现等)与历史逻辑两方面进行全面的追寻与辨析，尽可能地接近历史的真实。逻辑分析特别强调以下两点：建立在可靠文献基础上的思维内容的真实性和建立在逻辑规则基础上推理的准确性。

3．横向比较与纵向比较的综合

纵向比较是“历时性比较”，强调的是对同一对象不同发展阶段的比较分析，这容易说明，本书主要是通过对传统中国、近代中国、现代中国的“社会化历史经验”进行时间上的比较。比较的依据或标准也已在前面有所陈述。

横向比较强调的是“共时性比较”。即对两个在时空上同存的对象进行比较分析，从中概括出结论来。例如，本书在对传统中国的“社会化模式”进行分析时，将根据“家国同构”在制度层面的整合性特征，与“科举制”所产生的文化与社会层面的整合性特征等做出比较。

P19

当今时代，变化之快，快得让许多事情迅速成为历史。即便是一些人文社会学科的发展，也不能完全“幸免”。中国大陆教育社会学的发展，或许可视为其中一例。 

屈指算来，中国大陆教育社会学自1979年重建后的发展，至今已有20多年的历史。20多年中，这门学科经历了许多“大事”。完成了许多“任务”。譬如，从本科教育社会学课程的开设(1982)，到全国性教育社会学学术团体的成立(1989)，再到《教育社会学简讯》的印发(1991)，我们只用了将近10年的时间便基本完成了教育社会学的学科制度重建任务；从国外教育社会学成果的译介(1979)，到教育社会学重要文选的编辑出版(1989)，再到作为高校文科教材的教育社会学教科书的问世(1986)，我们只用了不到10年的时间便初步完成了教育社会学的学科基本建设工作；从教育社会学方向硕士生的招收(1984)，到教育社会学方向博士生的招收(1989)①。再到教育社会学方向博士后研究人员的招收(1999)，我们也只用了15年的时间便实现了教育社会学专业人才培养层次的“三级跳”；即便是在研究本身的进展方面，我们也取得了一系列“标志性成果”，实现了两次所谓的“转型”，即：从以学科概论性研究为主、分支领域性研究为辅的阶段．到学科概论性研究与分支领域性研究并重的阶段。再到以分支领域性研究为主、学科概论性研究为辅的阶段……

这一切，来得似乎都是那样的顺理成章，那样的有条不紊。但笔者作为部分地参与了这一过程的见证人之一，在体验了资料不丰、经费不足、队伍不强、体制不活以及文化与意识形态语境的规限等种种困扰之后，却深感其中之艰辛。在这个意义上，我们没有理由不为中国大陆教育社会学重建至今所取得的成绩感到高兴与自豪。[2]

不过，从另一方面来看，不管我们怎样引以为高兴与自豪，上述成绩都已成为“历史”，更何况不论是人也好、学科也好，都必须不断地使自身成为“历史”。因为发展的最强劲的动力就在于使自身成为“历史”。这样来审视，我们就不能滞留于以分支领域性研究为主、学科概论性研究为辅的阶段了，而是应再向前推进一步，明确提出在分支领域性研究中应从以概论性研究为主、具体问题研究为辅转变为以具体问题研究为主、概论性研究为辅。理由至少有三：

第一，中国大陆教育社会学的主要研究对象既不是“国外教育社会学研究”，也不是“外国教育问题”，而是中国大陆自身的教育问题，尽管这些问题可能会含有“普遍性”特征与“全球化”色彩。只有对中国大陆自身的教育问题一个一个地进行具体的、实实在在的研究，并作出真正有说服力的社会学解释。才有可能最终为中国大陆自身的教育决策与教育实践之科学化和合理化提供社会学依据，从而体现出这门学科的终极价值。而所谓有中国特色的、“原创性的”教育社会学理论也只有在这一过程中才有可能逐步形成。不研究自身的教育问题，不用自己的眼睛去看自身的教育问题，[3]中国大陆教育社会学至多只会成为一种“感西方之迹而生”的“印迹式教育社会学”。[4]

第二，教育社会学有许多分支领域，经过20年的努力，中国大陆教育社会学已经建立了相当数量的分支领域。对于这些领域来说，今后相当一个时期的主要任务。已不是“关于”这些分支领域的概论性研究(其研究成果的典型表现形式便是“××社会学”)，而是对“划归于”这些分支领域的具体问题的研究。事实上，对于这些具体问题的深入研究，也会反过来增进对于这些分支领域的总体认识，促成对于这些分支领域现有框架的反思。而对于尚未建立的那些分支领域来说，其构建工作似也不宜再千篇一律地采取迄今为止通常所见的先推演整体框架、再研究具体问题的做法，而有必要从研究一个一个的具体问题人手．逐步形成整个分支领域的框架。 

第三，上述第二点主要是从教育社会学各分支领域的建立与发展的角度来说的，基于中国大陆教育社会学这门学科的现实水平，通过拓展与深化各分支领域的研究来推动教育社会学整个学科的建设与发展不失为一种可选择的方式。但与此同时，我们也应看到，这种方式并不是惟一的，甚至对于中国大陆教育社会学的今后发展来说也不应当是主要的。其原因便在于，作为教育社会学主要研究对象的具体教育问题本身并非专属于某个特定的“单分支领域”(如“教育文化社会学”“教育变迁社会学”“教师社会学”“学生社会学”等），而是“多分支领域性地”“跨分支领域性地”存在着的。当然，对于这些具体教育问题，不是不可以进行“单分支领域性”的社会学研究。但其研究结果的局限性也是不言而喻的。教育社会学研究的境界不是将各分支领域画地为牢，而是应尽可能将这些分支领域打通，以便对具体教育问题作出“跨分支领域的”“融通的”社会学解释。或许，笔者可将之称为“从强分支领域到弱分支领域”“从有分支领域到无分支领域”的转换。事实上，这绝非是一种“乌托邦式”的学科发展筹划，而是近年来中国大陆教育社会学的研究实践已逐渐显现的一种态势。在这方面，一些青年研究者已经作出了可贵尝试，他们的研究已经突破了特定分支领域的边界。

于是，支持与鼓励对于具体教育问题的实实在在的社会学研究也就显得特别重要了，持续地展示与传播这些研究成果也就很有必要了；于是，便有了编写这套《现代教育社会学研究丛书》并借此推动中国大陆教育社会学新世纪发展的想法；于是。收入这套丛书的便不是教育社会学各分支领域的“类教材”的概论性著作，而是对于具体教育问题的社会学研究的专著。

感谢北京师范大学课程中心的康长运博士、北京师范大学出版社的刘生全博士!正是他们的理解与热情、耐心与细致。才使得本丛书最终能以较快的速度、较好的面目问世。

吴康宁

2003年1月15日