本书的文字无疑就是保华君独到的教育经历与教师生命历程的表达，从对教育问题的一般性沉思，到语文教育的集中思考，班主任工作的真情体悟，再到教育的历史追忆，可谓琳琅满目。在这里，作者并无意过多地美言保华君，他的好坏自有其文字作为见证，作者是想通过保华君的个人经历与生命形态，借以唤起大家对从20世纪80年代到90年代的师范生他们的教育经历和生命历程，以此来促进对现当代中国一段大部分地区已经逝去、只有少数不发达地区依然保留的弥足珍贵的师范教育价值的反思，而不至于让这段历史被所谓的与国际接轨这些宏大关怀所淹没。

蒋保华，在《中国教育报》《中国教师》《教师博览》《教学与管理》《师道》等报刊上发表论文数十篇。荣获市语文教学比武一等奖、全国中语会科研成果一等奖、“圣陶杯中学生作文大赛”指导一等奖、全国德育专业委员会论文评比一等奖等奖项。

《教育诗哲》是蒋保华的一部教育作品。本书的文字无疑就是保华君独到的教育经历与教师生命历程的表达，从对教育问题的一般性沉思，到语文教育的集中思考，班主任工作的真情体悟，再到教育的历史追忆，可谓琳琅满目。

第一篇　教育的沉思

　教师是课程的创造者与开发者

　构建师生有效互动的课堂

　寻找“非正式性评价”的声音

　慢说“师道尊严”又何妨

　让学生的精神生命自由生长——浅谈个性化教育

　以人为本，构建和谐班集体

　软管理，让师爱不再残缺

　精心呵护成长中的心灵

　品牌，学校管理的自觉追求

　办让学生终生难忘的服务型学校

　给“留守儿童”一袭灿烂的阳光

　生命不能承受爱之轻

第二篇　母语的守望

　对“多元解读”与“过度诠释”的思考

　让语文课堂自由平等对话

　语文课堂教学结构创新谈

　“集体备课”备什么

　追求语文教学中的本真

　口语交际得法又得体

　作文教学先“立人”再“立言”

第三篇　历史的记忆

　教育诗哲的追寻者

　通师往事——那青翠的记忆

　守望中国20世纪特色中学名校

　陶行知：让教育回归生活

第四篇 阅读的风景

　守望母语教育的精神家园——读钱理群《语文教育门外谈》

　西西弗斯的笑容——读肖川《教育的理想与信念》

　给我一个支点，我能建构课程——读佐藤学的《课程与教师》

　一书排闼送春来．——读王尚文《走进语文教学之门》

　我用黑色之睛寻求光明——《放牛班的春天》影评

　拯救与逍遥——《死亡诗社》影评

　面朝大海，春暖花开——《天堂电影院》影评

教师是课程的创造者与开发者

一、课程，在反思中走向丰富

如今，由于新课程改革的推广和深入，人们对“课程”一词耳熟能详。再来辨析“课程”这个概念的外延和内涵，显得有些不合时宜。事实上，很多老师也的确将它悬置不论。但恰恰是这种对课程本原的忽略，导致了课程行为的乖戾。有不少教师，依然因袭着传统教育学的偏见，以为它就是“公共框架”的代名词，是“教学计划”的别名。这其实是种误会。

无论是“公共框架”，抑或是“教学计划”，它们都是以中央集权型的学校课程制度为特征的产物，教育目的、教学科目、教材内容都被统摄于一体之中。显然，这种课程，脱离了教师的教育思想地图，否定了教师的课程资源开发；也忽略了学生个体的生命经验，拒绝了学生的求知兴趣。它在教育活动之前就预设了课程的走向和行程，完全从制度上规定了教与学的内容。它的特征是，教育经验划一化，教学过程定型化。它的悲剧是，加剧了不良竞争的激化，强化了应试教育的压力。因此，明察“课程”这一概念仍然必要。

要重新把握课程，首先必须努力摆脱“公共框架”的思想束缚，惟有这样才能以澄澈的心智构筑起课程的理想大厦，从而增强课程勇气。我们可以所拥有的教育思想、教学理念为底色，以所积累的实践经验、理论视野为前瞻，并根据自身的教育理想与信念，去规划和设计课程的内容，并在主体的日常实践中不断调整和丰富，从而把握课程的真谛。我们所追求的，就是这种立足于日常教育实践的决策的课程，是同实践互动的动态的课程。

当然，课程的主阵地在课堂。这就将我们的视角投向儿童，关注他们的学习状态与心理流向。我们发现，课程其实就是课堂中引起的儿童学习经验的总体。然而，学习经验中既有促进儿童有益成长的教育性经验，也有与成长无关的非教育性经验，还有阻碍甚至危害儿童健康成长的反教育性经验。这就需要我们教师能动地加以选择，努力探讨课堂情境中，儿童学习经验的文化价值及其素质。这一点，是至关重要的，因为它是革变传统的以传递、记忆与巩同学习经验为基本形态的教学的突破口。然而，选择是艰难的，这就意味着，我们不仅要有常态眼光，从预定目标的有效达成度来加以衡量；而且还需关注从学习过程中所形成的学习经验本身，衡量它们本在意义与实现价值的广度与深度。需要提醒的是，我们除却对学习经验的价值作微型审度外，也需要从更广的社会、文化的视野去把握儿童与经验。我们需要思考：课程预约的学习，是受怎样的社会文化语脉的支撑？是借助什么生活素材贴近学生心灵？是通过怎样的活动谋得意义？又是如何获得有价值的经验？课程实现的课堂，是否关注了儿童本有个性的多元的价值与内容的经验？

然而，课程不止于课堂，从本质上讲，它是师生个人经历的自我批判的觉醒，从而创造出使自身摆脱异化、心灵得以解放的染上自传色彩的教育话语。无论是以学科为单位编制的内容的课程，还是以特定主题（课题）为中心综合组织跨学科内容编制内容的课程，它们既是缤纷热烈的生命成长计划，具有自由、开放、可读可写等特征，又是师生发现并交流教材或主题的价值和意义，并由此而生成或创造的教育经验的组织。这实际上赋予了师生广阔的自主、自觉的空间。教师可以根据自身的文化内涵与个性气质，根据儿童的发展兴趣和成长需要，自由选择教材或主题，发掘课程资源，探寻学习经验的价值，创生课程文化。

由此可见，课程，它不仅是计划与程序，而且是教师与儿童的经验的总体，是在师生进行创造性活动中得以生成和发展的。如果说，课程是趣味纷呈的跑道，学生是浪漫的旅游人，那教师就是智慧而可爱的向导，是儿童学习的共鸣性理解者和帮助者。如此，学习就成了使知性、文化经验本身散发愉悦气息的旅途，师生也就成了走向文化领域的共同的探险家。

二、课程，在实践中走向科学

课程学家小威廉姆·E·多尔说：“未来不是我们要去的地方，而是一个我们要创造的地方。通向它的道路不是人找到的，而是人走出来的。走出这条道路的过程既改变着走出道路的人，又改变着目的地本身。”

此话说得极富哲理又耐人寻味。其实，课程本身只是一幅具有指导意义的地图，而不是僵硬的路线。它不仅是一纸文本，更是身心体验，需要在课程这个富有诗意和憧憬的天空下，将美好的理念去执行，将甜美的学习去经验，将未知的领域去探求，将主体的世界去建构。我们要充分认识到，教师与学生都是课程资源的开发者，我们共创共生，形成“学习共同体”。在这种生命的对话中，学生带着自己的学习履历，带着个性感受，走进课堂进行款洽交流。而教师，作为课程的主体角色，也应该得以突出与张扬。他不是课程的消费者，也不是被动的实施者，而是积极的能动者，是课程内容的生产者，是课程愿景的设计者，是课程文化的创生者！

然而，纵然我们有着强而有力的课程建构勇气，如果缺乏了目标与目的地的中间环节——课程执行力，依然只是空有一腔热情了。所以，我们还得自觉地将课程理想、课程知识转化为课程开发的能力，生成课程实践智慧，通过反思叙事研究形成课程哲学，再反作用于课程实践，使课程素养始终处于动态发展中。

首先，是教材的解读与重组。从静态的“大纲—教材—教参”到动态的“课程”，不仅仅是词语的变换，更意味着一种范式的转变。作为课程的主动建构者的教师，不必为教材的编排和内容所拘囿，既可以完成自己的个性解读，也可以特定的主题或是课题为中心，综合组织跨时代、跨学科的内容，合成新的课程。我们甚至可以完全绕开教材自己辑选，发现与创造出实践性研究所支撑的教材与学习经验的价值。如严凌君老师的14册《“青春读书课”读本》，王泽钊老师的《新语文读本》。通过对当前人文思想界的密切关注；对学科前沿的阅读，对课程内容的重新组合，对文本的解构与互涉，对生命意义的解读，可以完成真正的圆桌对话，让师生沐浴在生动而新鲜的精神历险中，从而拓展课程实践的疆域。

其次，是以教师为主体的校本课程的开发。新课程改革背景下，施行的是国家、地方、学校三级课程管理的政策，这无疑给教师自主挖掘课程资源，能动建构校本课程提供了可能与空间。而教师要参与课程开发，就须确立“教师即研究者”的信念，以实践的思考方式重新探讨课程问题，在课程开发的实践过程中促进自身的专业发展。在以过程原则为基础的课程中，作为勤奋的学习者的教师，也得成为睿智的研究者。面对充满不确定性的教育情境，我们得在实践的得失中不断地加以研究，成为自己实践情境的研究者、反思者，从而获得丰富的实践性知识。

所谓课程开发，就是根据自己的教育构想，将教材建设与学习活动加以具体化，有策略地组织儿童成长与发展的基础的文化经验的活动。校本课程的开发，就要求学校成为教师、儿童、教材相互碰撞的开发场所，把学校视为人际社会制度，要求其创造性与开发力量之充实的开发方式。在校本课程开发的过程中，我们要尊重自己的独特的教育理念和课程实践自由，努力摆脱消极地消化学校所规定的课程责任的状态，摆脱作为文化、知识的传递与教学的固定计划来把握的课程框架，而以课程开发为手段，使学校转型为帮助每一个儿童的学习与发展的负有责任的自律性机构，主动地创造出价值与意义来。我们可以课题或专题为载体，在教学中研究，在研究中教学，逐步实现由问题到课题，由经验到实验，由成果到成长的可持续发展。可以说，校本课程的开发过程，就是促进学生生命质量提高的过程，就是促进教师专业发展的过程，也是确保课程执行力得以提升的过程。  最后，是充满生命活力的课堂。我们知道，决定课程的主体是教师，课程编制的场所是学校与课堂。学校，是贯通学习、生活、劳动、游戏，使儿童精神一言语一生命得以成长的场所，让学生在丰富多彩的日常生活中，在温情脉脉的人际交往中，生发学习与成长的自然力量。教育的价值不在于习得预先准备好的文本内容，也不是作为学习结果可测的学力，而是学习活动本身。也就是说，我们所追求的，首先不是教什么、如何教的问题，而是追究这种学习活动是否具有文化、社会价值的经验，这种经验是否丰富和发展了儿童所形成的社会与文化的意义关联。

从这个角度看课堂，它不是拘泥于学科的文本对话，而是基于复杂的社会语脉而展开的文化实践和社会实践。它所期待的，应该是生命相遇、心灵相约的“咖啡屋”，是质疑问难的“辩论会”，是通过对话探寻真理的“理想国”……而这样的课堂是现场生成而又无从预设的，它总在有序与无序的整合中发展，在情感与理智的交融中升华。它是一个提升师生生命质量、促进师生共同成长的教与学的乐园，是体现互动合作学习氛围的空间，是体现教师课程实践智慧的舞台。

当然，这种教学方式与教育范式的转变，对教师的课程素养与果程实践智慧也提出了挑战。在进行课程设计时，教师必须对学生及教学内容有深层次的思考与分析；在课程实施时，要及时观察学生的表现：教材与儿童沟通的状态、学习展开过程中儿童的表情和动作的变化、师生的情绪对应关系及其变化等，并不断调整教学策略与方法，用自己的课程实践智慧从容应对。我们还应现实地探讨果程在课堂教学中的功能，有选择地再现课堂中的事件，分析课堂改学行为，发现事实的含义与关联，生动活泼地反思与探究课堂教学活动，提升教学执行力。

综上所述，教师的课程素养，是教师对课程理念、课程实践的前瞻性认识，是正确而有效地把“理想的课程”通过“实施的课程”转蓬为“习得的课程”的决定性因素之一，旨在养成课程实践智慧与课呈文化的创生力。它的获得是教师在日常课程实践中不断学习、实戋与反思的螺旋式上升过程，是对课程理念不断解构、建构和超越内过程。P3-7

“在学兄的挈领襄助下，我越过悠长的甬道，来到古朴静穆的教学楼前。记忆中，教室里到处充斥着单调无聊的装饰：政治说教、道德规范、学业鞭策……而当我轻步迈进通师教室时，顿觉豁然开朗：遒劲俊逸的书法、挥洒淋漓的国画、别致优雅的壁挂、美轮美奂的板报……浓郁的文化气息中，弥漫着现代学子的生机与活力，涌动着师范学人的浪漫与狂傲。”(《通师往事，那青翠的记忆》)蒋保华君，1994年初中毕业后，就这样带着一份少年学子的理想与豪情，进入南通师范五年一贯制专科学习。

读着保华君对师范生活开始的描述，我也不由自主地记起自己的师范生活。1983年，生长在农村、初中毕业，因为急于解决那个年代非常重要的国家粮问题的我，在读县一中还是读师范之间，选择了上我所在的益阳地区师范学校。师范毕业，我回到乡里教初中，四年后考上大学，并逐渐走上教育研究的道路。现在，我曾经毕业的学校早已烟消云散，但师范生活毕竟给自己留下难以磨灭的记忆。这些年来自己也不断地思考、回味师范教育到底对于自己、对于整个中国教育，意味着什么。保华君的文字正好给我的思考提供了一个契机。

师范生活在中国教育整体中，作为一种真正有特色的教育生活形式，其不同于高中和一般大学的地方在于，它没有高中生活那样的应试压力，同时又没有大学生活那样的老练沉稳，而葆有了一种幼稚的青春之气，因为入学的毕竟是稚气未脱的十四五岁的孩子。保华君这样概括他的师范生活：“袖珍典雅的校园”“智趣盎然的课堂”“融会贯通地阅读”“虔诚灵性地写作”“异彩纷呈的活动”。无疑，这种概括不仅仅是实际的描述，同时也带有保华君的个人情感，证明他与这个学校的联系是生动而充满生命意味的，南通师范对于他，对于和他一样的年轻人而言，是一个富于理想气质的生命空间。

20世纪80年代是一个文学青年满天飞的年代。我在益阳师范读书时，就是个典型的文学迷，不仅读了大量的文学作品，参加学校的文学社，几乎每天坚持写作，甚至在晚上熄灯后有了灵感时都会在月光之中飞快写下几句，还参加过两个文学杂志的刊授活动。尽管没有在文学上表现出多大的成绩，但却在文学爱好之中，让自己的心性得到了很大的历练。进入90年代以来，随着社会日趋理性、成熟，经济成为压倒一切的主题，文学不再作为时髦的爱好，文学青年几乎已经成了一个贬义词，大学生活也日趋沉闷。个中原因，一是90年代初理想主义的没落，更重要的原因，乃是这些年来的大学生乃是90年代以来愈演愈烈、以致被钱理群先生形容为“针插不进、水泼不进”的应试教育的产物。一个人，在16岁到18岁这一大好的青春年华阶段，全然交付于机械的应试，缺少了青春的激情与浪漫的怀想，这不能不说是一件多么悲哀的事情。

但在保华君的师范生活叙述中，我惊奇地发现，师范教育，竟然还能给像保华君这样的文学青年，提供一个继续做梦的空间，真的十分难得。这让保华君发自内心地萌生这样的感慨：“在黄金的青春季节，将被应试教育扭曲异化的心灵修复完整，不也正是自己梦寐以求的吗？在物欲横流、充满劳绩的大地上，在势利纷扰、倾斜变形的象牙塔外，有一个可以诗意地栖居的智慧圣殿，不也正是我魂牵梦绕的吗？”这正是不乏理想气质的师范教育带给保华君成长的宝贵的精神品质。

如果说自由而充满青春之气的师范生活直接孕育了师范生一种生命的理想气质，那么，对于上进的孩子而言，在人生最好读书的年龄阶段，不为应试，发奋读书，则是在孕育一种对书香的生命之爱，也正是因为读书与个人生命的内在契合，使得读书成了个人生命的近乎自然的习惯与生命趣味，丝毫没有外在的强迫。正是在南通师范，保华君“开始了哲合忍耶般的追求，总是在独自一人时，凝眸面对着混沌的视野，走向内心的澄澈。从渴望无限的帕斯卡尔，寻找梦中的蓝花的诺瓦利斯，仿佛孤独的枞树的克尔凯郭尔到没有意志的意志哲学家叔本华，生命的梦与醉的尼采，思想家与诗人的瓦雷里，幽暗与通明之间的萨特……追随着他们的原始追忆，聆听着他们的‘不可言说’，期待着无蔽的瞬息，生命在提问和觉醒中‘颠狂’。”由此，而形成个人钟情读书、思考，喜欢哲学与诗的生命旨趣，这使得曾经以为“虚荣地选择最难录取的师范，是我今生所犯下的不可饶恕的美丽错误”的保华君，却在这里找到了自己渴盼拥有的读书天堂。

他曾写到在南通师范时的一个读书的片段：“那天也是傍晚，灿烂的斜阳在我的书页间跃动，清幽的荷香在我的灵魂深处弥漫。此时正在阶梯教室，阅读坚守‘清洁的精神’的张承志的《黑骏马》。辽阔壮美的大草原，苍劲凄凉的草原民歌，古朴善良的美丽姑娘，哀怨婉丽的爱情故事……生命不能承受之轻的感伤悲情纷至沓来，让我好生压抑窒息，自我视野的生命竟是如此轻盈苍白！残缺懵懂的青春夙愿何其令人激动不已？何其美好得永生难忘？可终究飘逝而去！我唏嘘喟叹，懵懂沉思。”这个片段中也许就折射出一种真正的师范精神，或者说师范生活曾经的理想之所在。正因为师范教育少了一种应试的压力，这正好给了处于人生梦幻阶段的年轻人以宝贵的自由空间。

当然，在我看来，师范教育本身也不能过于理想化，其中重要的问题就是由于过早的专业化，导致起点相对偏低，视野受到局限。怎样在抓住师范教育的优越性的同时，正视师范教育本身的弱点，也是师范生成长过程中必然遭遇的问题。保华君无疑是其中优秀的代表，他充分地抓住了这一空间，并力求使自己超越这个空间本身的局限：“在文学阅读中，我跟随勇敢者的心，体验《少年维特之烦恼》，体验《约翰·克利斯朵夫》之精神苦闷；我守望灵魂，在《瓦尔登湖》畔享受成熟的恬静，在《复活》边缘感悟人类相爱的真谛；我收藏精神，在《铁屋的呐喊》声中聆听鲁迅的‘国民性’批判，在《落地的麦子不死》中凝视那一挥手的苍凉。”十分难得的是，他的阅读面非常广泛，由文学而哲学，而历史、文化，思考渐渐地萌芽，一点点漫人生命的幽深之处：“在哲学阅读中，我进行思想操练。周国平的《尼采——在世纪的转折点上》，令我几乎眩晕得醉生梦死，一个世纪之末的漂泊者，一个摧毁上帝构筑的权力意志者，投射出一束曙光于我的内心，敦促我去发现真实‘自我’，去独立地探寻生活的意义。”“一次次中午，斜坐于琴房斗室，在理查德·克莱德曼舒缓悠扬的钢琴乐曲中，我仰望哲学美学的天空，瞻仰存在的星辰，恪守心中的道律。康德、叔本华、黑格尔、胡塞尔、伽达默尔、舍斯托夫、利奥塔、齐格蒙特·鲍曼、罗兰·巴特、李泽厚、宗白华、张志扬、叶秀山……标识自我思想地图的坐标点很是艰难，我在，我思。”可以说，保华君读到了他当时所能涉猎到的各个方面，甚至，他的阅读还远远地投向了正被逐渐冷落的古典文化之中，从周振甫的《诗词例话》《文章例话》到钱钟书的《谈艺录》《管锥编》；从王国维的《人间词话》到王力的《诗词格律》；从南怀瑾的《论语别裁》到陈寅恪的《柳如是别传》，充分显示了一个年少师范生的意气风发和不惧艰难。

保华君身上如果说有着浓郁的理想主义情结，那么这种情结正归结为其少年时代的豪情壮志并未被90年代以来走向颠峰的应试教育所吞没，南通师范的学习在很大程度上让他更多地葆有了一种难得的创新意识与创造精神。1999年，保华君顺利完成学业，从南通师范毕业，随即开始了一个90年代师范毕业生的教育生涯。正是充满理想与激情，而又勤奋、踏实的师范生活，给保华君打下了良好的基础与生命的习惯，这直接成为日后自己走上教师工作岗位后作为教育之诗性与哲性追求者的根基。

保华君之作为教育之诗性与哲性追求者的基本表现，乃是其充满理想意味的教育实践形式，确切地说，乃是一种把自我诗意生命融进去，以更好地贴近学生心灵的教育实践样式，并努力启迪学生诗意的生命世界。保华君说，自己信奉教师是在用心血写诗，写在学生心田里的诗。在课外，他组织学生名著阅读、专题研究、社会调查、人物专访、野炊远行、赏月观海……让他们的触角延伸到大千世界，对班级、对社会、对世界满怀美好的愿望和憧憬，感受到意趣和美的存在，走向精致、高雅、聪慧、愉悦的生活。在课内，他将智慧和情感融合在一起，怀抱一种艺术的情怀，一种文化的乡愁以及一种创造的梦想，点燃起那一双双朦胧之中的眼神。

保华君之作为教育之诗性与哲性追求者的内在基础，乃在于其对教育实践之内在精神的敏感性与良好的洞察力。他密切关注教育的信仰，注重品味教育的历史，从中获得教育精神的恰切资源。他这样表白：“没有信仰，也就失去了追求教育的勇气与魄力；没有历史，也就失去了人生应有的终极关怀。我不讳言自己是教育的理想主义追求者，也不讳言自己是有社会良知的知识分子。在历史的镜鉴中，我鞭策自己：对现实要敏感，对历史要关怀，对人类要悲悯。”在《名校之“重”与学人之“轻”》一文中，他凝望着中国20世纪特色中学名校：静谧而充满野趣的白马湖春晖中学、学林夙树新标的天津南开中学、致知致雅致谨的上海格致中学，旨在追求失去的教育传统；他甚至把精神的触角伸向了20世纪中国知识分子的思想地图，他们是：胡适、储安平、顾准、殷海光、梁启超、雷震、王芸生……从他们身上，他不断地啜饮精神的力量，并以此来滋养自己的教育人格。

而保华君之作为教育之诗性与哲性追求者的精神根源，正在于其在师范阶段打下的知识、情感与生命基础，在于他始自师范生活的对书的热爱与对诗哲生活的沉静坚守。“平生无大爱好，惟有读书矣。每在工作之余，或假期之间，则端坐书房，冲一杯咖啡，或泡一杯香茗，在恬静幽雅的《神秘园》乐曲中，展卷阅读。一种古朴的美丽，一种坚实的生活，常让自己心无旁骛，乐不思蜀。”(《教育诗哲的追寻者》)对书的热爱不仅带给他绵绵不断的精神资源，而且，对读书的坚守本身就是其诗性生活的重要形式。正是作为师范生教育阶段打下的良好基础，让他拥有开阔的教育视野，以难得的哲学意识、历史意识和良好的生命意识，超越了一般教师专业发展的知识品格。

今天，教育改革如火如荼，但我们不得不思考的前提性问题，一是当下教育的根本性问题与目标是什么，一是教育改革究竟以何种方式来实现这个目标。时下教育改革，因为涉及面太宽，没有也不可能真正触及问题的实质。在我看来，教育的根本问题是育人，也就是究竟培养什么样的人，而达成育人目标的根本在于教师。当下的教育问题首先正在于在究竟培养什么样的人这个问题上并不清晰，虽然我们在培养目标上有太多的预设，但这些面面俱到的预设，并没有抓住教育的灵魂，使得实践中我们的育人目标轻易地被淹没在应试的素质教育、或者素质的应试教育之冰水中。其次，我们对教师究竟需要怎样的素质也是一片迷糊，尽管我们在教师专业发展的要求上摆出了不少，但同样没有抓住教师素养的根本问题。教育的根本目标是育人，发育健全的人格，启迪良好的心智，养成积极的情感，造就身心健康的一代新人；而达成这个目标的根本就是有着健全的教育意识和生命意识的教师。

由于我们对教育目标和教师素养这两大根本问题的迷糊，直接导致我们对究竟需要怎样的师范教育认识不清，而一味地提升学历，谋求与国际接轨。从90年代中期以来开始的撤销中等师范学校的热潮无疑就是这样一种不乏盲目的产物，这使得我们本来在小学教师(包括农村社会大部分的初中教师)的培养上本有的良好经验与模式一夜之间付诸流水，而实际上我们又并没有找到替代的良好形式。这里说的“替代”并不是从形式而言，因为我们照样可以不断地从高等学校中引进毕业生，而是指我们如何在作为教师所需要的生命品质的意义上，在一种理想与激情没有被应试教育磨灭、从而葆有一种生命的自然与清新，葆有对教育的内在的激情与近乎初恋般的迷恋。

在这个意义上，我们面对90年代师范生蒋保华以及无数像他一样杰出的正在成为优秀教师的师范毕业生，就不仅仅是面对他们个人，而是面对教师教育的根本问题，面对一种曾经良好的师范教育形式的消失。90年代师范生保华君，曾经的教育经历带给他的教育生涯一份对教育的真诚、宝贵的激情、智慧与不拘常规的清新的创造活力，以及由良好的阅读趣味与阅读习惯所开启的对语文教育、对教育本身的一种常驻胸怀的充满生命情怀的感悟力。我们今天谈论当下教育问题，特别是谈论教师专业发展问题，大多泛泛高论，浅尝辄止。其实，任何教育实践，其好坏优劣的根本在于教师，在于我们通常所说的教师的素养。而所谓的教师素养，也并不在我们通常开中药铺所列出的_一、二、三，什么通识素养、教育理论素养、教育技能素养等，这些素养当然是重要的，但这些都没有抓住问题的关键。因为教师是真实的人，是活生生的生命体，而不是素养灌输的容器，所以，所谓教师素养最根本的是发达的生命趣味与健全的人格精神，以及以这种生命趣味与人格精神为基础的对教育、对孩子们当下生命质态的深切而鲜活的感受力与富于爱心与智慧的生动的引领。

这样一种素养，说白了，其实是有意教不出来的，或者说是几次培训培不出来、若干考试考不出来的。这种素养的来源只可能是两个：一是良好的天分，或者说从小就没有被抑制的生命趣味；二是能对这种趣味以宽容与必要涵蕴的学校教育形式。换言之，这种素养的由来无非就是个人的天赋加上适当情景中的自由陶冶。我们的中等师范教育模式以及以中等师范教育为基础而提升的师范教育形式，虽然不至于被过高的估计，因为它明显的不足是起点不够高，至少绝大多数的师范生不可能都如保华君那般自觉，因而能足够地以个人阅读来弥补师范教育视野的狭窄和起点的偏低，但确实在全面而自由地涵蕴个人的生命趣味上，给教师培养，甚至也是给人的培养，提供了一种可资参考的、有重要价值的教育形式。当然，最重要的是，提供了一种具有重要价值的教师教育模式。

本书的文字无疑就是保华君独到的教育经历与教师生命历程的表达，从对教育问题的一般性沉思，到语文教育的集中思考，班主任工作的真情体悟，再到教育的历史追忆，可谓琳琅满目。在这里，我并无意过多地美言保华君，他的好坏自有其文字作为见证，我是想通过保华君的个人经历与生命形态，借以唤起大家对从20世纪80年代到90年代的师范生他们的教育经历和生命历程，以此来促进对现当代中国一段大部分地区已经逝去、只有少数不发达地区依然保留的弥足珍贵的师范教育价值的反思，而不至于让这段历史被所谓的与国际接轨这些宏大关怀所淹没。

值得期待的是，尽管我和大多数中师毕业生一样，我们的母校已不复存在，但保华君的母校，首倡五年一贯制的南通师范还在艰难中持守，现已更名为南通高等师范学校，但依然从初中毕业生中招生，保华君当年的校长朱熹耀先生提出的人格师范生教育理想依然还在南通师范的校园里回响。在中等师范走向没落的时候，南通师范的发展无疑是一种可喜的、值得借鉴的模式。衷心祝愿南通师范能在当下教育格局中有更大的发展，也祝愿作为90年代师范生的保华君走得更远，更沉静，更坚实。