引论 不忘其真
第一章 课程的“发生”
一、“三代”与“轴心时代”课程
二、“千年经学”课程
三、“１９２２年学制”课程
四、断裂后的“三级管理”课程
五、学校课程开发的理性
示例:“引桥课程”的学科与教师属性
第二章 理性开发:“理解与改进”模型
一、“理解与改进”的课程开发模型
二、产生:专业视角的课程开发
三、实施:趣向视角的课程选用
四、评价:内省视角的课程反思
五、重建:变易视角的课程改进
示例:“剪纸探微”课程的理解与改进
第三章 学校开发:“过程价值”范式
一、校本开发有谜题
二、从概念理解到过程重建
三、从主体判断到内生性表达
四、从结构归属到整体性建构
示例:课程重整与校本化 /
第四章 教师开发:“第二课程”范式
一、何谓教师“第二课程”?
二、形成“课程目标”
三、选择“课程内容”
四、规划“课程实施”
五、基于“评价改进”
六、嵌入“自我成长”
示例:一所学校的教师“第二课程”群
第五章 学生开发:“大数据原生”范式
一、大数据带来课程相关性
二、云计算具象课程理解性
三、可汗学院还原课程需求说
四、慕课、翻转课堂的课程支持性
五、大数据原生课程教学五大走向
示例:卢炳兵“高效课堂”评价系统
第六章 教学开发:“国家课程主体化”范式
一、教学运作出的产品
二、教学中的课程归属
三、深度变得可能
四、教材的教学面对
五、“导学案”的意义
示例:学科课程整合教学的例与析
第七章 学科开发:“标准衍生”范式
一、深度建构学科课程观
二、谁是作文课的主体?
三、“作文选”有用吗?
四、何去何从“评与改”
五、文章个性何来?
六、笔墨文章
示例:一个单元的语文整合过程
余论 先知于学生的发展
