引言
一、问题的提出和研究视角的确定
二、理论基础
三、研究的意义
四、研究的现状和相关文献综述
第一章 探究背景：语文课程知识问题的提出
第一节 语文课程知识教育面临的现实困境
一、语文课程知识问题提出的背景：世纪末语文教育大讨论
二、语文课程知识问题在人文大旗下的暗潮汹涌
第二节 语文课程知识教育的“泛人文化”倾向
一、语文教学内容的空泛化
二、语文教学形式的虚浮化
第三节 病症根源：语文课程知识本体性研究的疏离
一、课程实施层面：教师个体对语文本体价值认知的模糊
二、课程内容层面：语文课程知识内容表述的笼统
三、课程理论层面：语文课程知识本体性研究的疏离
第二章 历史回眸：语文课程“动姿化”知识的演化历程
第一节 中国古代语文知识教学描述
一、“言语至上”时期
二、“文章学中心”时期
三、“读写知识一体化”时期
第二节 中国古代语文知识教学的特点：内潜体悟型
一、中国古代语文知识教学的本质观：课程即知识（维持性）
二、中国古代语文知识教学的价值观：教化型
三、中国古代语文知识教学的学习观：内潜心悟
第三节 现代语文知识教学的描述
一、雏形阶段：语文课程知识要求逐渐明朗、丰富
二、强化阶段：语文课程知识体系的构建探索
第四节 中国现代语文知识教学的特点：结构分析型
一、现代主义语文课程知识本质观：知识即真理（客观性）
二、现代主义语文课程知识价值观：实用型
三、现代主义语文课程知识学习观：工具训练
第五节 语文课程知识观的后现代主义转向
一、淡化阶段：从“知识中心”转向“能力中心”
二、争议阶段：对语文课程知识本体的思与辨
第三章 国际视野：西方知识问题的历史发展流变
第一节 古希腊时期：关注知识的本真形态和重构能力
一、关注知识的本真形态
二、关注知识的重构能力
第二节 近现代时期：对知识的技术理性倾向和控制力量的张扬
一、对知识的技术理性倾向
二、对知识控制力量的张扬
三、“汉塞尔卵石路”的深刻寓意
第三节 后现代时期：知识图景的多元化和游戏化
一、知识概念的多元界定
二、后现代主义知识观的基本蕴涵
第四节 知识教育：和谐范式·开发范式·自发范式·理解范式
第四章 迷茫抗争：语文课程知识观后现代转型中的东方话语困境
第一节 对抗：“法治”语言与“人治”语言
第二节 语文课程人文性的知识进化论审视
一、知识进化理论的引入
二、知识进化视角下对语文课程“人文性”的解读
三、语文客观知识的进化过程就是知识价值的实现过程
第三节 时问维度看语文课程“动姿化”知识研究的意义
一、知识蕴涵对过去、现在的经验和对未来的期许
二、知识蕴涵着体验、诠释和意义
第五章 横向视角：以知识元为核心的知识四个层面的划分与整合
第一节 现有语文课程知识框架构建策略评析
一、魏书生：对语文知识的“三分法”
二、韩雪屏：引入陈述性知识、程序性知识、策略性知识
三、张青民、潘洪建：陈述性语文知识与程序性语文知识的细化
四、刘大为：语识与语感及语文教学中言语知识的三个系统
五、李山林：原理层、工具层和实践层三大体系
六、程大琥：“言语—词句—文章—文学—文化”系列
七、李海林：语文知识的四种作用方式
八、王荣生：语文知识分布的四个层面
第二节 重构基点：转向促进理解力的意义关系的知识系统
一、从《背影》课例分析探讨语文课程知识的另一种分类
二、从结构分析到意义关系：“知识元”型语文课程知识四个层面解析
三、“知识元”型语文课程知识与语文课程核心理念的关联
第三节 语文课程知识四个层面整合的理论意义
一、语文课程知识的语用学维度：立足言语能力的形成
二、语文课程知识的生存论视野：理解中对知识的超越
第六章 改革思考：“知识元”统领下的语文课程“动姿化”知识的行动策略
第一节 “知识元”某层面知识的迷失或缺失：语文知识教育问题的揭示
一、从“知识元”的四个层面揭开语文课程知识的神秘面纱
二、知识层面缺失现象的产生缘由分析
第二节 反思作为课标内容的语文课程知识存现状态
一、条目式罗列的含混表述
二、动姿化策略：语文课标形态知识的“单元化”
第三节 反思作为教材内容的语文课程知识存现状态
一、现行语文新教材：人文话题单元的有益尝试
二、人文话题单元对概念性知识的遮蔽
三、动姿化策略：语文教材形态知识的“概念聚合化”
第四节 反思作为教学内容的语文课程知识存现状态
一、呼唤语文教师教学意识的觉醒
二、动姿化策略：语文教学形态知识的“情节化”
结语
参考文献
后记
