为了更好地理解诗歌，《古典诗歌的生命情怀》中余党绪将99首诗歌按照主题分为十类：生与死，情与怨，功与名，家与国，物与我，穷与达，进与退，今与昔，离与合，悲与喜，基本上囊括了一个传统诗人所要面对的社会命题、所要经历的生命境遇和所要解决的人生问题。其实，当代人的生存，与他们也大体相似。

每一首诗词，都有打动人心的特定角度、特定内容、特定表达特点。读古诗，还是为了做今人。读古诗，关键在于“理解”。没有理解，难有共鸣。

《古典诗歌的生命情怀》中余党绪共选99首古诗，是受王朝闻先生“不到顶点”这个命题的启发，寓意着古诗的阅读是没有止境的，对一首诗歌的阅读也是没有止境的。

序一 于漪

序二 孙绍振

前言 余党绪

第一部分 生与死

 1.最终极的追问：《黍离》

 2.最壮烈的挽歌：《国殇》

 3.最惊骇的人生观：《生年不满百》

 4.最悲怆的生命：《登幽州台歌》

 5.最哲理的光阴：《浣溪沙》(一曲新词酒一杯)

 6.最偶然的人生：《和子由渑池怀旧》

 7.最断肠的悼亡：《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》

 8.最忠贞的殉情：《摸鱼儿·雁丘词》

 9.最无常的红尘：《一世歌》

第二部分 情与怨

 10.最节制的思慕：《关雎》

 11.最本能的反抗：《伐檀》

 12.最无情的手足情：《七步诗》

 13.最要命的爱情：《华山畿》

 14.最决绝的爱情宣言：《离思》(其四)

 15.最智慧的拒绝：《陌上桑》

 16.最阻隔的思念：《无题》(相见时难别亦难)

 17.最幽深的闺怨：《蝶恋花》(庭院深深深几许)

 18.最女人的缠绵：《一剪梅》(红藕香残玉簟秋)

 19.最绝望的邂逅：《钗头凤》(红酥手)

第三部分 功与名

 20.最滑稽的还乡：《般涉调.口肖遍·高祖还乡》

 21.最文艺的求贤诗：《短歌行》

 22.最体面的干谒：《临洞庭湖赠张丞相》

 23.最神圣的茅屋：《茅屋为秋风所破歌》

 24.最委婉的拒绝：《节妇吟》

 25.最张狂的“老夫”：《江城子·密州出猎》

 26.最悲哀的忠烈：《满江红》(怒发冲冠)

 27.最酣畅的白日梦：《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄》

 28.最焦虑的年龄：《书愤》

 29.最悲壮的殉节：《过零丁洋》

第四部分 家与国

 30.最忠孝的女杰：《木兰诗》

 31.最荒唐的战争：《古从军行》

 32.最心痛的旁观：《石壕吏》

 33.最悲悯的情怀：《兵车行》

 34.最朴素的良知：《寄李儋元锡》

 35.最职业的讽喻：《卖炭翁》

 36.最揪心的边患：《渔家傲》(塞下秋来风景异)

 37.最危险的怀念：《虞美人》(春花秋月何时了)

 38.最无辜的歌女：《泊秦淮》

 39.最珍稀的兵魂：《读陆放翁集》

第五部分 物与我

 40.最永恒的距离：《蒹葭》

 41.最纯美的山水画：《山居秋暝》

 42.最有家国情怀的雨：《春夜喜雨》

 43.最奇异的雪：《白雪歌送武判官归京》

 44.最孤独的姿态：《江雪》

 45.最美丽的驻足：《山行》

 46.最石破天惊的声音：《李凭箜篌引》

 47.最孤高的梅：《山园小梅》

 48.最有风姿的荷：《苏幕遮》(燎沉香)

 49.最绚烂的落花：《己亥杂诗》(浩荡离愁白日斜)

第六部分 穷与达

 50.最寒微的愤青：《咏史》(郁郁涧底松)

 51.最落寞的劳军：《使至塞上》

 52.最孤独的畅饮：《月下独酌》

 53.最狂放的劝酒辞：《将进酒》

 54.最体贴的邻居：《又呈吴郎》

 55.最沉郁的登临：《登高》

 56.最凄迷的谪居：《踏莎行·郴州旅舍》

 57.最澄澈的胸襟：《念奴娇·过洞庭》

 58.最男儿的幽怨：《摸鱼儿》(更能消几番风雨)

 59.最苍凉的回忆：《虞美人》(听雨)

第七部分 进与退

 60.最本真的生命：《饮酒》(其五)

 61.最自由的回归：《归园田居》(其一)

 62.最舒心的作客：《过故人庄》

 63.最纷乱的饯别：《宣州谢朓楼饯别校书叔云》

 64.最怅然的游仙：《梦游天姥吟留别》

 65.最纠结的升迁：《泊船瓜洲》

 66.最中国的旷达：《水调歌头》(明月几时有)

 67.最纯粹的幸福：《清平乐·村居》

 68.最煎熬的闲趣：《临安春雨初霁》

 69.最玩世的自白：《南吕·一枝花·不伏老》

第八部分 今与昔

 70.最沉重的穿越：《出塞》

 71.最诡异的历史：《放言五首》(之三)

 72.最沧桑的燕子：《乌衣巷》

 73.最宜怀古的都城：《西塞山怀古》

 74.最偶然的历史：《赤壁》

 75.最徒劳的文字狱：《焚书坑》

 76.最神伤的艳羡：《念奴娇·赤壁怀古》

 77.最智慧的掉书袋：《永遇乐·京口北固亭怀古》

 78.最民本的史观：《山坡羊·潼关怀古》

 79.最人道的解读：《马嵬》

第九部分 离与合

 80.最自由的越轨：《黄鹤楼》

 81.最励志的乡思：《次北固山下》

 82.最豁达的酬赠：《酬乐天扬州初逢席上见赠》

 83.最惘然的追忆：《锦瑟》

 84.最苍凉的归思：《八声甘州》(对潇潇暮雨洒江天)

 85.最冷落的景语：《雨霖铃》(寒蝉凄切)

 86.最默契的守望：《踏莎行》(候馆梅残)

 87.最梦幻的重逢：《鹧鸪天》(彩袖殷勤捧玉钟)

 88.最黯然的送别：《满庭芳》(山抹微云)

 89.最惊艳的组合：《天净沙·秋思》

第十部 分悲与喜

 90.最畅快的归程：《早发白帝城》

 91.最欣悦的孤独：《滁州西涧》

 92.最陌生的知音：《琵琶行》

 93.最无来由的闲愁：《鹊踏枝》(谁道闲情抛掷久)

 94.最快意的偷闲：《登快阁》

 95.最芜杂的闲愁：《青玉案·横塘路》

 96.最妩媚的娇嗔：《如梦令》(昨夜雨疏风骤

 97.最苦难的女人：《声声慢》(寻寻觅觅)

 98.最悲凉的城池：《扬州慢》(淮左名都)

 99.最潮湿的春愁：《一剪梅》(舟过吴江)

附录：中国古代最诗歌·编年目录

后记：让情怀抚慰生命

和子由渑池怀旧 苏轼①

人生到处知何似？应似飞鸿踏雪泥。

泥上偶然留指爪，鸿飞那复计东西。

老僧②已死成新塔，坏壁无由见旧题。

往日崎岖还记否，路人长困蹇驴嘶。

【简注】

①苏轼(1037—1101)，字子瞻，号东坡居士。四川眉州人。1056年(嘉祐元年)，苏轼出川赴京参加科举考试，以一篇《刑赏忠厚之至论》获主考官欧阳修赏识，因欧阳修误认为是弟子曾巩所作，为了避嫌取为第二。1079年(元丰二年)，因作诗讽刺新法，以“文字毁谤君相”的罪名入狱，史称“乌台诗案”。从此屡遭贬谪，流落黄州、杭州、海南等地。苏轼其文与欧阳修并称欧苏，为“唐宋八大家”之一；其诗与黄庭坚并称“苏黄”；其词与辛弃疾并称“苏辛”，其书法与黄庭坚、米芾、蔡襄并称宋四家。渑池，地名，在今河南省。渑池是苏轼兄弟首次入京途中逗留过的地方。宋仁宗嘉祜六年(1061年)，苏轼被授予大理评事、凤翔签判的职务。苏辙送苏轼赴任，于郑州西门外“话别郑原”。在折返途中，苏辙想到苏轼赴凤翔必经渑池，于是作诗一首寄给他，题为“怀渑池寄子瞻兄”：相携话别郑原上，共道长途怕雪泥。归骑还寻大梁陌，行人已度古崤西。曾为县吏民知否？旧宿僧房壁共题。遥想独游佳味少，无言骓马但鸣嘶。(②老僧：苏轼兄弟第一次到渑池时，投宿佛寺，并在老僧奉闲舍中壁上题诗留念。

人生有很多偶然，也有很多奇遇。苏轼兄弟与河南渑池的缘分，就叫人称奇。

兄弟俩首次入京途中曾在渑池逗留，投宿佛寺，并在老僧奉闲舍中壁上题诗留念。不想苏辙十九岁那年，又被任命为渑池县主簿，虽然因考中进士而未到任，但他总觉得与渑池有着宿命般的联系。这一回，哥哥苏轼赴任途中又要经过渑池，真是太不可思议了。在与哥哥“郑原话别”之后，苏辙作诗一首寄给苏轼。苏辙在该诗自注中写道：“昔与子瞻应举，过宿县中寺舍，题其老僧奉闲之壁。”诗歌回忆当年“曾为县吏”，回忆“共题僧房”，数年光景恍如昨日，不免令人感叹。有什么办法呢？一踏入仕途，就像棋盘上的棋子，只能任人摆布了。  此诗就是苏轼给弟弟的和诗。

苏轼写诗，起笔往往飘然而来，使人匪夷所思，犹如李白的“黄河之水天上来”，来势汹涌却不知其踪，所谓“凌空如天马，游戏如飞仙”。苏辙的原诗句句不离“别”，苏轼的和诗却句句超出“别”。苏轼从“雪泥”引发议论，开首发语奇特，却并不突兀。前人对宋人“以议论为诗”多有指摘，实际上，苏轼借寓意深刻的意象来传达自己的人生理念，正是其诗的魅力。

“雪泥鸿爪”的比喻，表现了苏轼独特的人生观。虽有些许的迷惘无措，但性格中的自信、自适、旷达与豪放已经显露无遗。苏轼的与众不同，或在于此。在苏轼看来，不仅具体的生活行无定踪，整个人生也充满了不可知，就像鸿雁在飞行过程中，偶一驻足雪上，留下印迹，而鸿飞雪化，一切又都不复存在，谁知道它飞到哪里去了呢？人生是那么偶然，我们无法选择自己的生，也无法操控自己的死，一步一步向前走，却不知远方在哪里。每个人都被命运所操控，而命运又是如此缥缈和难测。站在今天看昨日，真是感慨万千：老僧在哪里？题字在哪里？想一想当初，兄弟俩为了仕宦而进取，在崎岖的人生路上苦苦奋斗，如今又怎样呢？苏轼对人生的概括，对生命的理解，既道出了人生的苦衷，也揭示了生命的本质：生命是个过程，未知与偶然正是其魅力之所在。

不过，苏轼对人生的理性透视，并未使他走向放弃与消极。苏轼对人生是看透不看破，看穿不看淡。这正是其智慧之所在，也是其刚毅之所在。苏轼的人生，其实是一种看穿与看透基础上的达观与奋进，既清醒，又深刻，与那些建立在盲目、无知、空洞基础上的乐观主义大相径庭。人生有不可知的一面，命运有捉弄人的一面，但苏轼依然选择了前行。过去虽已消逝，但对生命来说，每一步都有其存在的意义。骑着蹇驴，在崎岖山路上颠簸的经历，岂不就是一段历练，一种经验，一笔人生的财富？不因看透而放弃，不因多舛而消极，这才是苏轼。  这首诗的理趣主要体现在前四句上，“雪泥鸿爪”作为一个成语被后世广泛传诵。后人往往用此成语比喻人生无常，如梦如寄。例如黄宗羲：“雪泥鸿爪知无定，相对那能不黯然”；如钱谦益的“人生出处遇合，如雪泥鸿爪，岂可以一迹哉”。

也有学者认为此喻有鸿鹄展翅高飞之意。“鸿”即我们平常说的“鸿鹄”。其展翅翱翔、搏击长空的能力，非一般鸟类所能比，故“鸿”字本身就蕴涵一种气势，一种能力，常用来比喻志向高远的人。陈涉曾太息曰：“嗟乎，燕雀安知鸿鹄之志哉”；如刘邦的《鸿鹄歌》：“鸿鹊高飞，一举千里。羽翮已就，横绝四海。横绝四海，当可奈何！虽有赠缴，尚安所施！”

写此诗时，苏轼年方24岁，正如一只展翅高飞的鸿鹄，虽有乌云翻滚，依然不坠青云之志。他借用“鸿”的比喻，表达了自己乐观的人生志向：在偶然的生命旅程中，寻找生命的必然。P16-18

我读过不少中学骨干教师、特级教师的很有见地的文章，往往以感性经验的丰富见长。经验是可贵的，但是，不管是个人的还是集体的，甚至是民族的、时代的，都免不了狭隘。不向理论上提升，就不可能全面而深邃：感觉到了的不一定理解，而且可能浮浅、片面乃至错误，故不论阅读还是为人，都不能跟着感觉走。这就须要上升到理论上，只有理解了的才能纠正错误的感觉，使原本肤浅的感觉进一步深化。而这种深化，就要有相应的广度，起码要超越教科书的限度。这就需要相当的学养。对经验作理性的分析，把丰富的教学经验和理论研究结合起来，是语文教学在质量上突破的战略方向。然而当前语文教学之瓶颈，乃在教师中鲜有学术追求者，这在文本阅读中表现特别突出，面对个案文本不能作深度分析，从表面到表面，作无效低效的滑行，滔滔者天下皆是“语文课上和不上一个样”的抱怨之声。

这是由于一味把精神集中于如何教却脱离了教什么这一根本问题，一味满足于在教法上花样翻新，沉迷于多媒体的豪华包装和肤浅的伪对话。根治之道乃是提高广大一线教师对文本的研究能力，缩短和学术前沿的距离。这当然任重道远，也许需要不止一代人的努力，但，不如此，语文教学表面性、陈腐性的顽症就很难根治。

当然，在这方面，就我有限的涉猎而言，在中学一线教师中有深厚学养基础且有相当研究能力者正在崛起，像黄玉峰、王栋生、程少堂老师那样的当非个别，只是在数量上稀罕而已。

可喜的是，由于一批拥有硕士乃至博士学位的后起之秀正在改变教学落后于学术研究的现状，他们在语文教学上表现出某种学术性，如浙江的沈江峰、谢澹、广东的熊芳芳、湖北的文勇、山东的单波等等，个性风貌各有不同，但是在学术性上都有某种可喜的突破，这正是语文教学的希望所在。在这一群体中，余党绪当属佼佼者，虽然在学术上还有相当长的路要走，这与他还年轻有关，但是，他引起我惊异的是他的文本分析能力，他在写作上的逻辑展开能力，甚至于他在一些观念上的突破能力。例如，对于古典诗歌，一般老师拘于“诗缘情”之经典论说，缺乏对此说的具体分析，而他特别提出不能停留在“诗缘情”，不能只停留在情感宣泄和感染上，因为，古典诗歌能够拥有穿透时空的情感力量，与其蕴含的理念与思想密不可分，与其构思中的思维特性相关。因此，诗歌的“理解”最重要。值得一提的是，这表面上是一种观念，但，实质上是一种思想方法，一种自觉的思想方法，也就是把情与理作为对立面来分析的辩证的思维方法。正是由于对辩证方法的灵活运用，他对于杂文的理解达到了相当深邃的境地。他认为杂文的思维方式，主要是批判性的、逆向的，这有利于培养一个人独立、自主和求异的思维方式。因此，他不像一般教师那样停留在对杂文的被动欣赏层次上，而是把杂文作为在思维上展开分析的素材，或者可以说，当作叶圣陶先生所说的“例子”。一般论者都把叶圣陶所说的“例子”理解为静止的阅读的例子，这无疑是片面的。叶圣陶文本解读的开山之作《文章例话》还有一个副标题：“叶圣陶的十二堂作文课。”余党绪不但继承了叶圣陶这个精神，而且将其发扬光大。他显然意识到自己作为一线教师与一般文学评论家不同，其任务不仅仅在理解，而且在于将理解转化为学生写作的能力，这是一个艰巨的系统工程，难得的是，他建构了相当可行的操作程序，这不但贯穿在他的课本教学中，也贯穿到课外的文学经典的阅读中，他把名著阅读与写作(包括高考写作)结合起来。文学经典是历史的积淀，与青少年的经验有时间上和空间上的遥远距离，但是，余党绪聪明地将之归结为一系列超越时空和民族文化的共同“母题”，诸如成长、苦难、良知、命运等，这就缩短了经典与当代青少年的距离。借助名著以及名著之间的“互文”关系，可以更好地理解这些“主题”。比如从“成长与成功”的角度解读《西游记》，但《哈姆莱特》《鲁滨孙漂流记》《悲惨世界》《红与黑》《红楼梦》何尝不能理解为一个关于成长与成功的故事？将之与高中生的写作联系起来，这样，他归纳出经典名著阅读的要义乃在基于理解，深化于运用，就相当切实，相当深邃，不像某些热衷于玩弄种种大而化之口号者那样流于空洞。

这当然与他作为高中教师独特的教学思想有关，他比较强调“理性”与“理解”。“理性”主要指教学内容和思维方法，“理解”是对教学过程的一个概括，即以学生的“理解”为核心，组织教学和相关活动。在写作教学中，也很注重理性内容的建构，注重将不同类别的阅读与写作实践结合起来。这套书包括诗歌、名著、杂文和时文，都体现了这一理念。在这方面《语文学习》《语文教学通讯》等媒体已经有专访介绍，我再饶舌可能就多余了。

让情怀抚慰生命

余党绪

我主张中小学生多读古典诗歌。原因基于我个人的视野和感受：古典诗歌可能是传统文化中最纯净的类别，虽然在诗歌的汪洋大海中，也难免有无聊、庸俗甚至堕落之作，但相比其他文类，古典诗歌总体上更健康，更纯洁，更富有生活的情趣，更富有生命的力量。

诗言志。朱自清先生说，“诗言志”是古典诗歌的“开山纲领”。受此启发，我进一步认为，有了这个“纲领”，以诗来抒写本真的生命，吟诵本色的人性，才有了理论上的保障。在传统社会，个人被剥夺的东西实在太多，而被灌输的东西也实在太多，能够保留的自我实在太少。幸运的是，“诗言志”的传统还是为人们保留了一块自由的精神领地。志者，心之所之也，这等于承认了在诗歌领域，抒发个人情感，表达个人意志还是合法的，至少还能在古圣先贤那里找到一点儿依据。那些整日间正襟危坐的士大夫，一旦诗兴发作，便免不了忘乎所以，手之舞之足之蹈之，天真与忘情之态跃然纸上。此刻，他是一个人，是一个诗人，是二个可以问苍天笑大地横眉冷对的自由的人，是一个以万象为宾客的自主的人。当二个人以诗人的身份出现时，他的社会政治身份与世俗的考量，便会不由自主的让步或退隐，生命的本真与人性的本色就会自然地流露出来。

“诗言志”强调的是个体的生命情怀。在传统社会，如此张扬生命本身的，除了诗歌，难觅其二。相反，倒是被赋予了太多太多的其他意义——“盖文章，经国之大业，不朽之盛事”，这恐怕才是关于写作的主流价值。这也就解释了，为什么浩瀚文海，总也少不了作圣人状拿圣人腔满篇说教一肚子酸腐的文章。

“文章”如此，小说戏曲则更为复杂。古人即有多种“不读”的忠告，譬如少不读红楼少不读水浒，老不读三国老不读西游；男不读水浒，女不读红楼……理由略显牵强，道理还是不言自明。现代人主张“慎读”。鲁迅先生关于“三国气”与“水浒气”的论断，“新文化运动”对“小说教”的批判，都显示了“慎读”的必要性。

相比之下，古诗算是一方生命与灵魂的净土。在这里，我们才发现，那些高古悠远的灵魂，其实与数字时代的我们有着高度契合的一面。其实，在人性与生命的层面，人与人的沟通也许最能跨越时空与文化的阻隔。喜怒哀乐，人同此心，心同此理，千古皆然，举世大同。

因此我说，古典诗歌最切近当代人的生命感受，最切近当代人的心灵体验。我建议阅读古典文学，首选古典诗词。

读古诗，关键在于“理解”。没有理解，难有共鸣。

诗歌的“理解”，非通过知识推断和逻辑推理而达成，而更是一种直觉性的感悟。但是，这样的感悟并非空穴来风，并非无本之木，相反，感悟力的高下，全在于读者自己的人生经验和生命体验，全在于读者对语言的敏感和穿透。好的诗歌，总是能够在个性化的表达中揭示出共通的人性、共通的情理、共通的生命密码；而好的读者，也常能在语言的后面，感知诗人的人生感喟和生命情怀。

从这个意义看，诗歌是心灵沟通的桥梁，是情感共鸣的媒介。

理解是基础。理解虽是个性化的，但有着共同的根基。人们常说“一千个读者眼里有一千个哈姆莱特”，但无论哪个哈姆莱特，他首先必须是“哈姆莱特”。理解这个“哈姆莱特”，才是教学最该关注的核心。至于语言难以企及的那些模糊的、非理性的地带，还是交给学生自由的灵魂和无羁的想象吧。

顺便说一下，标题都以“最××的××”的形式呈现。笔者无意为古典诗词排座次，争高低，也无意从学术上论证这些“最”的合理性。我只是觉得，每一首诗词，都有打动人心的特定角度、特定内容、特定表达特点。若能由此激发学生阅读的兴趣，引发学生的一点思考，足矣。

为了更好地理解诗歌，我将99首诗歌按照主题分为十类：生与死，情与怨，功与名，家与国，物与我，穷与达，进与退，今与昔，离与合，悲与喜，基本上囊括了一个传统诗人所要面对的社会命题、所要经历的生命境遇和所要解决的人生问题。其实，当代人的生存，与他们也大体相似。

读古诗，还是为了做今人。

本书共选99首古诗，是受王朝闻先生“不到顶点”这个命题的启发，寓意着古诗的阅读是没有止境的，对一首诗歌的阅读也是没有止境的。

参加写作的主要是我在“徐汇区名师工作室”的学员们。他们是童丽、王晓燕、潘华、贾锋、王自节、陈利利、陈棠、孔超琼、赵青、钱燕、陆宁昌、汪青兰、郑伟平、张君平、张蕾、王娜娜、方澔、陈华香、卜时波、任云凤、陆永泉、钱亮、张双桥等。

感谢何勇、张少杰、易英华等几位编辑的倾力付出。

更要感谢于漪老师与孙绍振老师慷慨作序。于老师是德高望重的教育家，孙老师是重量级的大学者，我对他们，高山仰止，心向往之。请他们作序，固然是希望我的阅读理念能得到他们的肯定，但更希望有更多的人关注思辨性阅读，关注学生批判性思维的培养。

阅读贫困，何来文化积淀？何来视野？何来识见？何来语文素养？阅读量不足显而易见，阅渎的质、阅读的方式也令人担忧……余党绪老师对此了然于胸，从思辨性阅读入手，改进阅读教学，破解高中阶段阅读低效的难题，冲破阅读定势，打开阅读教学的新局面。这种阅读教学的改进一扫我说你做的陈腐气，而是师生互动，思想碰撞，心灵交流。

——著名语文教育家 于漪

余党绪老师引起我惊异的是他的文本分析能力，他在写作上的逻辑展开能力，甚至于他在一些观念上的突破能力。他显然意识到自己作为一线教师与一般文学批评家不同，其任务不仪仪在理解，而且在于将理解转化为学生写作的能力，这是一个艰巨的系统工程，难得的是，他建构了相当可行的操作程序。

——著名文学批评家、福建师范大学教授 孙绍振