净化心灵、陶冶情操、提升思想品位，从来都是教育义不容辞的责任。教育关注的是人的成长与发展，教育的本质是与人的生命密切相关的。

本书通过描写一个班主任的教育实践诠释了生命教育的主题，所谓生命教育就是为了生命主体的自由和幸福所进行的生命化的教育，它的宗旨在与：捍卫生命的尊严，激发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值。

本书是作者工作以来班主任实践与研究的心得。他对教育世界中那些司空见惯、习以为常的现象，给予了特别的关注，进行了学理上的分析，发掘出了其中的文化内涵与精神底蕴。特别是在感性的笔墨中流淌着理性的思考，用富有诗意的语言描绘着他眼中的教育世界，写出了苦涩后的回味，冥思后的放松，写出了自己的心境和教育情怀，能启迪人们在教育实践中寻找教育的本源与真谛，回归教育对培养人的终极追求。

引论 生命教育：研究方向的选择与确立

 一 生命教育：教育义不容辞的担当

 二 生命教育价值观提出的多元化理解背景

 三 生命教育的价值追求和推进要点

 四 生命教育研究现状

 五 生命教育：未来教育的选择

第一章 回归生命的教育

  随着时代的演进，教育的培养目标发生了多次转变。在这些转变完成后，教育也从关注社会到关注人，从关注作为服务于社会的工具到关注作为人的发展的自觉需要，从关注知识、能力、情感的单一发展到关注人的身心的完整的发展。完成了这一次次的转变，教育也就在不断地实现向生命的回归。

 引言 教育使命：人是教育的出发点

 一 教育的生命意蕴

(一)生命，教育的价值本体

(二)生命，失落在教育中

(三)回归生命的教育

(四)教育是生命的存在方式

(五)教育的内涵不断地出现新的厘定要素

(六)教育是为了谁

(七)社会对教育的期望值有多高

(八)从无生命物质的角度看，人类教育是

(九)对“教育”的常识理解的超越

 二 人性完善：教育的终极追求

(一)教育对生命的亵渎

(二)教师的人道主义情怀

(三)早晚迎送学生

(四)一天一条建议

(五)一封让学生反复读的信

(六)教育之与人性的重要

 三 教育与社会的抗衡

(一)学生从邮局取回了什么

(二)小研，你在他乡还好吗?

(三)以后我只看“天气预报”和“动物世界”

(四)我爸请老师喝酒了

(五)教育的平庸的恶

(六)谁给贫困生买单

 四 自我教育：真正的教育的实现

(一)自我教育能力：人对世界的积极的心理倾向

(二)相信学生，他会给你惊喜

(三)建构自我实现的理想情景

(四)“看我的手势”

(五)日记自我诊疗

(六)价值引导与自主建构的合力

(七)让学生在体验中寻找自我

第二章 教育对生命的追求

  教育对生命的追求不是对学生接受成功教育的轻松许诺，亦不是对学生的琐碎的学校生活“过得”幸福的简单兑现，而是要引导学生在自己的生命存在的几十年中、在现实的生活中担当起自己的生命价值实现的责任。

 引言 德育：提升学生的人生境界

 一 生活德育对生命意义的重构

(一)德育，是“工作”还是“目的”

(二)“忘我”：无生命的德育

(三)德育，是不是有些脆弱

(四)现行德育的偏差认定

(五)德育偏差导致的不良现象省察

(六)德育低效的归因分析

(七)生活世界的德育价值

(八)融入生活世界的德育

 二 心理帮辅对生命质量的关注

(一)迷路的飞虫需要光明

(二)如果没有好老师

(三)教师价值的最佳体现

(四)这回不再顾虑了吧

(五)端正学生干部的“为官”态度

(六)日常教育行为的道德审视

(七)还给学生表达不满的权利

(八)最该补的是钙——根治学生精神软化的难题

 三 人与自然对话的教育意义

(一)自然规律的可逆与不可逆

(二)走进青山绿水

(三)动物园的启示

(四)到乡下去

(五)恢复学生的心境

(六)大自然，人类的母亲

 四 “班本课程”对班级教育缺失的弥补

(一)“班本课程”的要义与开发

(二)自己教育自己：卓越3班的“班本课程”

(三)燃烧生命激情：激情7班的“班本课程”

第三章 教育的生命品性

  自从教育要回归生命的主题提出后，如何实现每一个学生的生命价值成为中国基础教育界要研究的基本主题之一，并成为教育理论的强势话语。教育只有关注了每一个学生的生命价值的实现，才是属于人的，有生命品性的；只有这样，教育才能引导学生不断超越自身的局限，追求自己的人性的完善与卓越。

 引言 班级建设：教育对个体生命的关注

 一 班级建设改革的专业精神

(一)对班级建设名称提法的回顾

(二)对班级建设理论话语表达失语的思辨

(三)对取消班主任岗位的批驳

(四)对班级建设的弊病认定与变革思路的追寻

(五)对班级建设改革基本成果的回顾

 二 构建独特的班级文化

(一)人是文化的濡染物

(二)认识学生文化

(三)建设独特的激情7班文化

(四)学生不爱自己的“家”

(五)幸福1班十读书

(六)激情7班十问

(七)我的学生能认出来

 三 尊重生命规律

(一)老师，我们不调座位

(二)“学生世界”何处寻

(三)尊重学生的成长规律

(四)尊重学生。就是尊重人类本身

 四 多元化地评价学生

(一)袁隆平跟阎维文比什么

(二)“这是老师单独让我打印的”

(三)有多少学生迷失在分数上

(四)老师的“辩证法”

(五)老师。你选择了哪些信息告诉家长

(六)与时俱进，多元化地评价学生的成长

第四章 重建学生的精神家园

  班主任要想重建学生的精神家园，几年的帮辅后送出的不应是一张张高一级学校的录取通知书，而是一个个有鲜明个性的活生生的人。

  班主任要想重建学生的精神家园，追求的不应是班级内一个个的升学率的百分比，而是服务于每个学生生动的、主动的发展。

  班主任要想重建学生的精神家园，创造的不应是学生一天天的熟记课本与能力训练，而是师生全身心投入的共同走过的生命历程与共创的个性化的人生体验。

 引言 学生工作：让生命在教育中诗意地栖居

 一 为了学生的幸福生活着想

(一)学校生活应该很幸福

(二)什么是学校的幸福生活

(三)学生的幸福危机

(四)教育在锈蚀学生的幸福

(五)学生的“幸福能力”

(六)来幸福1班618天了

(七)想画就画吧

(八)“隐性权威”干扰学生的生活

(九)老师别欺负学生

 二 让学校成为吸引人的地方

(一)营造有文化底蕴的成长环境

(二)给学生一把椅子

(三)在学生的心田里播种

(四)永葆心态的年轻

(五)让老师的笑脸灿烂起来

(六)保护学生的天性

 三 教育要张扬生命的个性

(一)教育的共性压抑学生的个性

(二)别剥夺每个孩子的成长权利

(三)意识忽略与视觉盲点

(四)一个学生一份学习方案

(五)和学生一起写成长日记

 四 唤醒生命：培养有独立人格的人

(一)她迷失了自己

(二)我就是“名人”

(三)我为现在的自己而活着

(四)我跟你想的不一样

(五)人得解放自己

 五 学生工作网络化的生命之维

(一)建立班级网页的难题破解

(二)“网德”教育的必要性

(三)“家校通”短信服务的快捷

(四)学生网络沉迷防范

(五)“E-mail”里的平等对话

第五章 班主任个性化发展意识的觉醒

  进入21世纪后，由于班级教育形制还将在国内存在一个时期，班主任的职场生活和班主任的专业化发展问题，逐渐成为班主任工作的焦点。应该说，制约班主任工作改革向纵深推进的一大瓶颈问题就是班主任的专业素养在短期内不能有实质性的全面提高。而在寻求班主任的专业发展的研究中，传统的“培养论”、“学习论”等成长范式日渐显示其局限性——在这些提高范式中，班主任的素养难以经常性地提升。而立足于班主任的个性化成长意义上的不断走向成熟的“自主发展范式”却日益展现出诱人的前景。

 引言 班主任的成长范式：寻求个性化内涵丰富的自主成长之路

 一 个性化班主任：我的教育行走形象

(一)做一个有文化的班主任

(二)做一个有爱心的班主任

(三)做一个注重内涵发展的班主任

(四)做一个有教育精神的班主任

(五)做一个能成就自己的班主任

(六)做一个能解放自己的班主任

 二 思考：我的教育存在方式

(一)教育需要思考和思想

(二)教师需要思考和思想

(三)教师有成为思考者的无限可能

(四)哲学思考需要安静

(五)赋予生活以思想内涵

(六)让阅读与思考并行

(七)“行动研究”对教师思考效益的提升

 三 哲思散文：我的教育表达方式

(一)教育表达方式有研究的必要

(二)教育表达方式的缺失

(三)有吸引力的表达方式的功用

(四)散文创作的热潮影响到了教育类文章的创作

(五)“哲思散文”的自主地位

(六)“哲思散文”创作的终极目的

 四 质的研究：我的教育生活方式

(一)研究状态的摇摆不定

(二)对研究范式的质疑

(三)“质的研究”进入了我的选择视野

(四)研究问题的选取：起点在于有意义

(五)研究方法的确定：教师在研究现场的努力

 五 教育哲学：我的教育行为选择的精神支撑

(一)现实逼迫：教育哲学书少见的原因分析

(二)精神家园的失落：教育哲学缺乏的负面影响

(三)思想的力量：教育哲学对教师的现实价值

(四)边读边思边写：教师面对教育哲学书的作为

后记 用自己的话说自己的事

引言德育：提升学生的人生境界

人生境界，也是一种道德境界。从教育学的角度而言，德育的目标即是追求个体人生境界的提升。

——国内有一个强调人生境界追求的文化传统，从孔孟老庄到程朱王陆，再到现代新儒家，都很重视人生境界的提升追求。

——我比较认同国内哲学家冯友兰的生活境界划分理论。他认为，人的生活境界可以分为四个等级：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。这里的人生境界的依次递进正好和心理学家皮亚杰等人所阐述的个体道德认识发展的“无律—他律—自律—自由”的逻辑顺序相符合。换言之，无论是道德认识，还是人生境界，它们的发展都因循着一种内在的逻辑。因此，德育必须立足受教育者现有的发展水平，使受教育者沿着发展的逻辑规定逐步提高。

笔者之所以在几年的实践中把“人生境界的提升”作为德育的目的，正是基于以上两点考虑。简言之，一是追求人生境界的提升是中国的一种文化传统；二是人生境界的提升必然也是道德水平的提高。

在阐述本章的内容时，笔者从生活德育对生命意义的重构、心理帮辅对生命质量的关注、人与自然对话的教育意义、“班本课程”对班级教育缺失的弥补四个方面来回顾了这几年的实践。

一 生活德育对生命意义的重构

德育不仅是文化的传递，更是人格心灵的唤醒。因此，我们完全有理由说，德育应该是21世纪教育的灵魂所在。

应该说，德育在21世纪初期的学校教育中发挥了不可替代的导向、引领作用。但是，尽管我们付出了很大的努力，德育在目前的学校生活中还是“最短的那块木板”。

(一)德育，是“工作”还是“目的”

在参加工作的初期，因为我爱好写作，所以几乎每学期学校的工作计划我都要参与制定。

在形成每个学期的工作计划时，我无一例外地要把德育和教学工作、管理工作、后勤工作等并列在一起行文，有时候我还使用“德育工作”这四个字眼。

但是，每次在写这样的工作计划时，我都要自嘲地说：又要拿德育当工作开展了。我为什么有这样的慨叹呢?

放眼学校教育，特定的工作都是要有特定的人群来完成的。教学工作由教师来做，管理工作由学校管理者来做，后勤工作由学校勤杂职员来做。那么，如果德育是一项工作，由谁来开展呢?现在通行的做法是由班主任、政治教师、学校的学生管理职员来完成。

那么，这种局面就和现在倡导的“全员德育”有些矛盾了。因为按照全员德育的理念要求，所有的在校教职工都是德育工作者。既然这样，那么，学校为了完成德育工作、管理学生而设立的学生处、政教处、德育处等处室就应该面向全体在校教职工。而现实的情况不是这样的，这些处室在履行职能时只是面向班主任等专职负责学生管理工作的人员。学校各科室对全体教职员工的德育工作的评价也只是在学期末的业绩考核中针对“师德建设”一项打个分数而已。

倡导“全员德育”，学校制度却不承认学校教职工人人都是德育工作者，那德育还是一项工作吗?现实中，对教师而言，德育不是一项真正意义上的工作了。

如果德育不是一项工作，那它是什么呢?在整个学校教育的生态链中，它又处于什么样的位置?

实际上，德育不是教育中的某项工作，而是代表了教育过程中各项工作的意图。德育作为目的的传统由来已久，不是我国的教育国情限定的，而是全世界范围内的共同认定。

那为什么德育又成了一项工作呢?

学者黄向阳认为：“德育在本质上是学校教育的‘目的’，本是人人都应该抓的事，但在我们的国情下却成了没人管的事情。”为了改变这一状况，加强中小学的德育建设，各级教育主管部门、学校只好将德育当做一项工作来抓。但是，这种好意不仅没有提高德育的效益，却改变了德育的性质，贬低了德育的地位，因为学校有许多种工作，德育只是其中的一项。而如果将其视为教育的目的，那学校各项工作都得以其为指归，这样德育在无形中就加强了。总之，将其看做一项工作来对待反而使德育受到了忽视，在理论和实践上则造成了许多误区。

(二)“忘我”：无生命的德育

多少年来，以“人民道德”为出发点的学校德育，德育原则的确定视野限定于“集体主义”一个范畴，个人服从集体、国家是基本的道德追求，因此德育就是给受教育者灌输“无私”、“忘我”、“献身”的道德理念，教导学生一切以集体利益为重，为了人民的利益可以奉献自己的一切。德育的榜样是大公无私的崇高形象。

在学校中把“大公无私”这一道德标准作为德育的核心，就会要求学生以“无私”来严格要求自己，每天都要做好人好事。“好人好事”成为一种严格的要求，因为它作为一种指标反映了学生在学校中的价值(比如做一件好事可以加多少分，最后累计起来的分数的高低代表他们是否是一个好学生)，因此“好人好事”的评价诱导着学生天天实践“无私”的日常道德行为。这时教育所倡导的集体主义准则代替了学生自身的道德判断和道德发展，他们个人的淳朴的道德意识、道德的自主判断能力的发展受到了阻碍。有了这样的结果，我们是不是可以说：学校德育就是以“人民伦理”来塑造学生，让他们具备“无我”的道德品质。

从学校德育把“大公无私”作为完美的道德真理这一视野出发，在理论上分析，德育就是通过一定的方式、手段来改造学生身上“自私”的本性，让学生为这种道德真理而“献身”；从实践层面来解读，学校德育就是要制定系统的严格的行为规范排除“自私”，让学生克服和否定自私自利的冲动，让自己完完全全地变成由“真理”和“道德”改造、加工的对象，使自己成为社会机器的螺丝钉，养成服从整体与真理的道德精神。(P91-P93)

伟大的时代需要伟大的教育

我们这个时代注定是一个伟大的时代!

“中国人民从此站起来了!”在纪念毛泽东同志诞辰110周年的日子里，这一伟大的声音，不断地在我们耳畔回荡。

中华民族在人类有文字记载的历史中，曾长期走在世界的前列，对世界文明作出了卓越的贡献。中华民族曾经是世界上最富有创新精神和创新成就的民族之一，当西方还处在黑暗的中世纪的时候，我国的科学技术已在许多方面雄居世界之首。从宋、元至明初，在世界重大科技成就中，由中国人创造的约占58％。直到公元18世纪以前，中国总体经济发展水平一直位于世界前列。1750年，中国制造业产量所占的份额为32.8％，直到1830年，中国尚占29.8％，仍为世界之首。但是，清朝统治者陶醉于田园牧歌式的中央帝国的美梦中，闭关锁国，不思进取，丧失了工业革命的历史机遇，致使中华民族在短短的一二百年间即从世界一流强国沦落为世界三流国家，被马克思称为“奇异的悲歌”。

中华人民共和国的成立，吹响了实现中华民族伟大复兴的号角。特别是党的十一届三中全会以来，经过25年的改革开放，中国的综合国力不断增强，国际地位空前提高。尤其是进入世纪之交后，中国先后获得2008年奥运会和2010年世界博览会的主办权，加人世贸组织，利用外资名列世界第一，国民生产总值列世界第六位，对外贸易名列世界第四，神舟五号飞船载人航天获得圆满成功……的确，中国人离实现那个梦想——中华民族的伟大复兴，越来越近了。

但我们必须清醒地看到，尽管中国经济在迅速发展，不少人把“世界工厂”的桂冠戴在了中国的头上，尽管中国社会正在迅速进步，快速融入国际社会，我们却不能不承认，在诺贝尔科学奖——人类科学智慧的竞技场上，中国人至今还是一无所获。科学技术创新能力不足、拥有自主知识产权的产品太少、缺少世界知名品牌、没有世界一流大学等制约中国继续前行的因素日益显现出来。江泽民曾反复强调：“我们必须把增强民族的创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。”历史再一次对中华民族的创新能力提出了深切的呼唤!抢占世界智慧竞争的制高点，已成为全面建设小康社会、实现中华民族伟大复兴的当务之急。

战后，每当美国经济社会发展遇到困难的时候，美国人都要从教育发展中寻找根源。造成中国当前国家竞争力不足、科技创新能力不强的原因尽管是多方面的，但我们必须清醒认识到，教育落后是其主要原因之一。教育是国家竞争力之母，正如温家宝总理在2003年底召开的“全国人才工作会议”上的讲话中所指出的，国家兴盛，人才为本；人才培养，教育为本。19世纪末期，梁启超在展望新世纪的到来时，曾满怀豪情地写了一本《新民论》。他认为，要有新民，就必须先有新的少年：“少年智则国智，少年强则国强。”(《少年中国说》)中华民族实现伟大复兴的历史重任无疑维系在当今一代青少年身上。我们应该怎样为中华民族的伟大复兴培养人才，怎样为中华民族的伟大复兴而奠基?世纪之交的教育工作者们无时无刻不在思索着这一重大而严峻的历史性课题!我国的教育经过20多年的改革与发展，无疑有了长足的进步，在为经济、社会发展培养创新人才、提供人才和智力支持方面作出了巨大贡献。但我们不能不承认，我国教育对创新人才的综合培养能力还不强，我国教育总体上还没有实现从“接受性教育”向“创新性教育”的转变。改革开放以来，我们一次又一次地发问：中国教育创新人才培养能力不强的症结到底在哪里?为此，我们不懈地追求教育思想的现代化：引进国外先进的教育理论，反对应试教育，倡导素质教育，实践创新教育等等；我们不断地推进教育教学改革，涌现出众多卓有成效的教育教学改革流派；我们一次次地推动课程改革，至今已进行了八轮。在对上述种种改革进行系统反思的基础上，我们现在正把教育教学改革引向一个更加艰巨、更加关键的领域——教育教学制度的创新……这一切改革都是为了一个目的，创建能够促进创新人才大量涌现的新型教育。伟大的时代需要伟大的教育!我们深切地呼唤着这种教育的早日诞生!

作为在教育科研战线耕耘多年的工作者，我深深地意识到自己承担的责任的重大。增强中华民族生生不息的创新能力，必须加快培养一代又一代具有创新素质的人才。在知识经济初见端倪的世纪之交，我们清醒地认识到，我国教育将会出现两大转变：一方面，学校教育将由“接受性教育”向“创新性教育”转变；另一方面，学生的学习将由“接受性学习”向“创新性学习”转变。深刻洞察、科学把握教育发展的趋势是教育工作者的天职，积极推动教育理想的实现更是教育工作者应该毕生追求的事业。正是基于这种认识，我们从1998年底酝酿，1999年初开始规划设计，1999年5月正式实施“山东省中小学创新教育实验与研究”这一重大课题。五年来，我和我的同事们努力探索，辛勤耕耘，终于使这一课题研究成为在国内具有广泛影响、在省内基础教育界影响最大的课题之一。

从启动课题研究的那一天起，我就开始写《创新教育论》这本书，其目的是想通过理论研究，推动创新教育的实践。但由于种种原因，先飞的“笨鸟”却没有像“龟兔赛跑”中的乌龟那样如愿“拔得头筹”。后来，当我看到从来没有或很少研究创新教育的人，却一本一本推出《创新教育大全》、《创新教育论》之类的“著作”时，我和我的同事们却冷静了下来，坚信起“慢功出巧匠”这句古训来。虽然我们从来不愿做教育科学的“匠人”，但我们却甘愿用“匠人”的那种执著，去做创新教育理论真正的拓荒者。陆续奉献在各位读者面前的这套“创新教育书系”，就是我们拓荒的果实。

我们理想中的“创新教育书系”应该是一套什么样的书呢?作为这套书的主编，我提出的五个原则得到了我的同事们的赞同。这就是：一要立足于实践。催生这套“书系”的“养料”固然离不开博采众长，需要吸收国内外教育理论界的创新成果，但它的“基因”必须源于我们自己的实验研究，“成果”必须是从我们自己耕耘的土地上生长出来的。二要立足于创新。这套“书系”要对国内外创新教育的优秀成果进行梳理和继承，但它的底色和“精髓”却必须是我们自己的，“理论”必须是源于我们自己的大脑对丰富多彩的实验研究成果的加工和提炼。三要立足于可读。从每本书的思想内容到编排形式，我们都不想穿上过去“教科书式”的外衣，力求新颖、生动，对读者具有从外到内的吸引力。四要立足于“经典”。我们不想使这套“书系”刚一面世就要走进坟墓，我们要力求使这套“书系”中的每本书活的时间都长一些，再长一些。五要立足于积累。我们把创新教育的建构看做是事关中华民族伟大复兴需要我们付出终生努力的伟大事业，在这一伟大事业的推进中，我们期望着像瓜熟蒂落一样，不断打磨、推出一块又一块奠基之石，留下一串又一串坚实的“脚印”。

当书稿一本一本地摆在我的面前，审阅着凝结了同事们心血的一页页、一行行文字时，当我看到那些充满新意的教育思想、教育理念、教育观点在我的眼前跳动时，我那激动、欣喜、欣慰的心情是难以名状的。当然，在一片处女地上“拓荒”，既容易收获“龙种”，也难免出现一些“跳蚤”。因此，有些书稿离我们的理想还有不小的距离，还存在写作风格不一、有的长于理论概括、有的则善于实践描述等这样那样的问题。这只能留给亲爱的读者们去批评指正了。我希望读者们能以一种与我们对话的心态去阅读这套书，能以一种批判的态度来接受或否定书中的观点，能以一种自主建构的阅读视角来发展书中的思想。倘若如此，笔者幸甚!创新教育幸甚!

我深知，我给我自己和我的同事们提出了十分苛刻的近乎难以企及的目标；我深知，我们只能一步步逼近理想，而很难完全实现自己的理想；我深知，唯有挑战才能激发出我们最大的创新潜能。让我们向着理想的目标，为了我们心爱的事业，无怨无悔地去努力奋斗吧!  张志勇

于2004年元旦一稿、春节二稿

用自己的话说自己的事

“书不尽言，言不尽意”，作为一本书的后记，很多人都是对书中意犹未尽的一些内容进行补充性说明。但是，在这本书要结束的时候，我却猛然间提出了“教育表达方式”的论题，似乎有些“跑题”。

实际上，在作出这一决定前，我也是进行了慎重思考的。蓖梳了这本书的形成过程后，我决定写一写这个选题。

一、关于我的教育话语表达的转变

这本书的创作始于2001年，那时候，我写这些文字纯粹是为了记录自己的教育生活，并没有想到要出本书。在随意写作的过程中，我还把一些我认为修改成熟了的文字寄给了一些报刊，没想到就登出来了。因此，这些带有散文性质的文字就成了我最初阐发自己对教育的理解的固定的表达方式。时间一长，我不仅习惯了以这样的表达方式创作，而且也不会用其他行文习惯来创作了。

这一僵局最初是在2003年年初的时候体现出来的。那时候，我参与“创新教育书系”第一辑的创作。等我把自己负责的文字写完了，得到的结论却是“不符合学术语言的表述习惯”，我“必须转变创作的文风”。在我的文风转变的过程中，让我感动的是，山东省教育厅副厅长张志勇研究员为了帮助我修正这一文字表述习惯，不厌其烦、逐字逐句地帮我修改。

“生而知之者上也，学而知之者次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”孔夫子的话我还是能理解的，也能照着圣人的要求去做。为了转变自己的文风，我曾经残酷地把自己2004年以前写的文字从电脑中全部删除；另外，我还烧掉了自己2002年以前的所有日记。于是，心在流血的同时，我告别了过去。在2004年10月完成了《自主管理：创新教育的制度建构》一书的创作任务后，也就基本上实现了我的文风的转变。

在参与“创新教育书系”第二批书的创作时，由于是我的专著，在创作时我使用了纯粹的学术语言，写成了一本书《解放生命——一位教师的生命教育观》。但是，当“山东省中小学创新教育实验与研究”课题组的师长、朋友们审稿的时候，山东省莱州双语实验学校的赵福庆校长指出我的语言太学术化了，是“用别人的话说自己的事”，“不如用自己的话说自己的事”。于是，我把这本书稿放下，又开始了新的创作。

这一次的创作我还是选取了自己熟悉的创作方式，只不过又做了新的尝试。对于我的这一次转变，我的学术启蒙导师山东教育学院的齐健教授给予了积极的支持和辅导。在2001年创作形成的原稿基础上，从2004年以来，为了这本书的创作，我几乎放弃了一切大型活动，专心致志地完成书稿的创作。两年来，我经常有无从下手的感觉，这期间，山东省莱州双语实验学校的赵福庆校长给予了我极大的鼓励，让我坚持走了下来，并给我多次指点迷津。换言之，这本书如果能有点质量的话，那要归功于赵福庆校长。在我几年的文风转变中，齐健、张志勇、赵福庆等师长们的目光先后伴随着我的成长而延伸，他们严厉有加，谆谆教导。我理解他们的挚爱、期望、担忧与真诚。感谢你们，我的师长，有生之年，我愿以点滴思考与不懈的探索去追随你们设置的学术高度。

在书稿的创作中，尽管我尽心竭力地追求哲理散文的创作要求，但还是留有清晰的论证、描述的痕迹，而且有很多文字陷于思辨和论证的泥淖拔不出来，对本书的一些文字还不能算是纯散文化的对待。尤其是，由于自己处于学术研究的边缘状态，以一个学术研究的边缘人的身份从事这样一种创作，总想在把学理的灵魂留住的前提下抛却学理的一些面对基层教师的不合时宜，留点教育创作的天性。王国维曾说，文章之妙处，恰在于“写情则沁人心脾，写景则在人耳目，述事则如其口出是也”。在书稿的创作中，我却很少考虑到别人会怎么看待我的创作实践，似乎创作的视角稍嫌狭小。

几易其稿，内心深处总有一种“如鱼饮水，冷暖自知”的酸楚感，很多体会连我这个亲历者也不能一一道来了。只是在回首往事的时候，总还经常会有一种令人心悸的后怕感袭来，对于我来说，这样的创作毕竟是一段携带着沉重精神负担的青春思想历程啊!

二、关于我和学生的生活的表达定位

在美学原理中，有一专业术语经常与我意会，它就是“审美畏怯”。学者余秋雨认为，这种奇特的情绪大多产生于将见未见的那些从小就已熟知的知名的重要物象之时。年轻时会欢天喜地地直奔而去，年长后便懂得人世间这种不让人失望的重要物象并不很多，看掉一个就少一个，因此愈加珍惜起来。不怕没看到，只怕看到时没有足够的思想、文化准备，把一种隆重的机遇浪费掉了。

在整理这本书稿的过程中我的这种心理始终萦绕在心头。

几年的教育生活，我和学生都是以主人的姿态投入进去把握的——有些生活是我们精心筹划之后而创造的，有些生活是自然而然地发生后的认真对待。因此，在整理书稿的时候，我以一种非常敬畏的心态来看待我们的生活。这一前提预设让我在写作过程中就有了一种审美畏怯：一是有可能自己把握不了我和学生的那段厚重的生活，看不清那段生活到底对我、对学生乃至对整个基础教育改革有什么样的价值；二是当年的时候，我以切身经历者的身份记录了那段生活，但今天再去思辨它的时候，能否有新的认识。

我的创作还能找到往事的真正意义?我们的那段生活的价值在于生命的勃发?在于突破改革彷徨的创新?在于对自己的负责?静止的生活缘何又有了灵动?简单的教育细节缘何有了丰美的内涵?喧闹的校园生活缘何又有了宁静的教育哲学美?等等，疑问接踵而来。

现在想来，正是这一个个在“审美畏怯”的心理暗示中闪现的问题，赋予了那段生活以魅力，展示了它的价值所在。基于这样的考虑，我在对以往教育生活的二度创作中便可以心安理得了。毕竟我这样的处于学术研究的边缘状态的研究者，对一些问题很难超脱时代的束缚、自身的局限。尤其是，这些生活仅存在于我和学生的个性化时空里，能给别人什么呢——给别人以思索原料吧!这就像我曾经在《实践对接：班主任工作理论应用的范式转型》一文中的有关阐释一样：

一种班主任工作理论在离开它所产生的实践场域去作用于另外一种场域时，其自身的性质虽然不会改变，但它的辐射功能必然会发生改变，它对另外这种实践场域的有效干预和正面影响就会有所不同，有时甚至会起负作用。因为不存在完全相同的班主任工作实践，每一种班主任工作实践就是一个实践场域，具有自身的逻辑、规则和常规。另外，班主任工作理论本身是动态发展的，处于逐步生成中，具有未特定性。所以，任何理论都不能宣称自己完全能够指导、改造当下的班主任工作实践，至多只能成为实践主体的认识对象，成为能够被理解和诠释的“文本”或“符号表征”。因此，班主任工作理论的功能就不仅仅是解释和理解班主任工作实践，更重要的是对实践主体的启蒙、启迪。正是“在理论中、通过理论”，实践主体逐渐实现自身的理论化，而实践主体通过批判的武器，达到对“理论”这一批判武器的批判，班主任工作理论也能因此不断发展和完善。

那么，我和学生的这些个性化的生活、故事只能为别人提供认识、感悟的思想原料，仅此而已。

三、把自己能说的话说好

相对于其他语种，汉语的表达有着十分优秀的传统。从先秦时代群贤毕至的诸子百家，到持有魏晋风度的“竹林七贤”，到气势恢弘的唐朝“诗圣”“诗仙”，到极富生命智慧而又称道儒家中庸的宋明大儒，他们流传后世打动国人的话语都是那个时代面目可亲类似田家语的通俗文本。于是，在此表述前提下，无论再高深的精神探讨境界，再繁杂的历史叙事，经过他们的语言世界转换后，就荡涤其艰深晦涩，化为一种妇孺皆知、黄发垂髫皆能诵读的文字。

我也曾经十分怀念冯友兰和宗白华先生。是他们用纯粹的汉语语法与中华民族话语体系，把中国哲学精神与艺术精神表达得如叙家常。比如冯友兰先生在《新原人·生死》中讲生死之味、宗白华先生在《艺境》中讲艺术境界，在皇天后土间谁堪伯仲?

清代名流纪晓岚曾说：“我尝编纂《四库全书》，纵览古今著述，知文章已被古人做完。后人竭尽心力才气，大都不能超出古人范围。有人自认可胜古人，皆不量力之甚者也。”

我曾经自不量力，妄想能让自己的表达也多少带点这方面的痕迹，以期让自己的语言文字有更大的分享可能，现在看来，有蚍蜉撼大树之嫌。尽管我在这本书的创作过程中多次延期交稿，试图有所突破，但均以不满足告终。

整部书稿，到现在为止，也没有实现表述风格的一致。有些文字是叙述性的，有些文字是描述性的，有些文字是散文化的，有些文字是学术性。总之，这些纷乱的描述夹杂在书中。而在文章内容的组织排列上，也是很不一致的。有的主题的行文其内容是按照内在逻辑串起来的，有的主题的行文是按照“冰糖葫芦”式的结构把内容组合起来的。

我也只有带着难望其项背的遗憾力争把自己能说得了的话说好，留待日后去弥补遗憾了。

《大学》有云：知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。当书稿创作完毕，准备俗套地写几句“后记”的时候，却发现“教育表达方式”在不停地呼唤我为此做点什么，而这也是我在几年的创作中一直挂念于心的一个话题。以这一个话题结束这本书的创作，既简单回顾我的创作历程，也表达我对这一问题的关注。

哀之!践之!呼之!

王立华

2006年12月