《中国教育大百科全书（套装1-4册）》选收教育领域及与教育有关的学科及其主要问题、术语、学说、学派、制度、法规、文献、组织、事件等条目约1100条。分类条目表基本按学科体系排列。因选目侧重教育发展中的重要问题，故不求学科的完整性。

前言
凡例
分类条目表
正文
第一卷 A-J
第二卷 J-Q
第三卷 R-Y
第四卷 Z数字·字母
附录
中外教育大事年表
外国人名译名对照表
中文外文对照
外文中文对照
索引
条目笔画索引
条目外文索引
内容索引

地理教学的内容和组织地理是一门有着独特作用的科目，它关注地球上人和环境之间的关系，在人文和科学之间以及在社会科学内部架起了一座桥梁。地理还提供了基于当地、区域、国家、大陆和全球尺度的视角。《地理教育国际宪章》（199□）提出地理教育的中心概念是地理位置、地方、空间、空间相互作用和区域。美国《地理教育指南》（1984）提出地理教育的五个主题是位置、地方、人和环境相互作用、运动、区域，这也是美国国家地理标准《地理为了生活：1994》的内容组织框架。在英格兰和威尔士，国家地理课程将地理教育的中心目标确定为通过研究地方、空间和环境，按照地理技能、有关地方的知识和理解、自然地理、人文地理和环境地理这五个关键领域（即成绩目标）探索地球与其居民间的相互作用。
　　地理教学按内容一般可分区域型教学和专题型教学两类。区域型教学包括本地、本国、世界其他区域、全球结构和相互作用等，其功能一是要确立地区和国家的本体和认同，二是应对国际化和全球化的挑战，培养处理地区性和国际性事务的能力。专题型教学以区域地理为基础，试图探究世界的普通原则和规律，理论性较强，包括三类：系统性知识（如英国），选择教授部门自然地理或人文地理；议题性知识（如德国），从地理学的角度探讨现代社会重大问题，如人口增长、环境污染、城市化、全球变化等；系统或景观方面的知识（如新加坡和中国香港的高中课程），着重学习自然系统内自然与生态过程（包括地貌系统、气候系统、.水文过程等）、人类组织体系中社会与文化过程（包括农业系统、制造业系统、聚落系统等）。
　　初中地理课程多以区域地理为载体（如中国、日本和法国）；高中地理课程主要是系统地理（自然和人文），也有部分区域地理的内容，如中国高中地理“区域可持续发展”模块，日本高中地理“现代世界和地区”、“世界和日本”等模块。英国、澳大利亚和加拿大的地理课程和教学以概念主题为载体，间或以地区（国家）为案例探讨某一议题。德国各州地理课程大多采纳主题加区域的结构，如七至八年级“环境影响因素的分析”内容，主题是自然和文化因素及其对环境的影响，区域则选择欧洲／非洲或亚洲／美洲。俄罗斯自1991年起，将地理和历史、社会和地质等内容综合在一起，新设科目“人类地理生态学”，从一至十一年级分别教授地球自然要素、生命、居民、自然界、人类基本生态和地理规律、历史地理、现代世界、生态问题等。
　　地理探究教学和议题本位的方法教和学的术语及其含义是多元的，如“教授法”（pedagogy）和“教学法”（didactics）等词语在不同国家、对不同教育者而言有着不同的意义。早期的区域地理教学着重事实描述，提倡机械记忆而非动态思维。进步主义者则要求一种松散的教学风格，较少关注教师指导的活动，更多地关注学生活动。□0世纪60年代以来至今，地理教育引进理性的课程设计思想，人们不满于陈述松散而宽泛的目的，而是通过目标明细表明确界定学生学习行为和结果，将注意力从记忆事实转移到概念思考和问题解决活动上，但同时引发了过程和结果孰重孰轻的争论。60年代，鼓吹系统方法的“数量革命”使得地理教学注重技能训练和科学探究，反过来，又引发了主张以人为本的地理学者的“反革命”。于是，教学重点从数学、科学转向社会、议题导向和福利问题。社会议题包括环境议题本质上是跨学科的，地理的独特贡献主要是将这些议题落实到具体的地方，并放在全球尺度下思考，同时利用价值澄清策略来厘清个人和他人的价值观和决策选择。
　　由课程发展项目推动，在师范教育机构的努力下，在一些国家和地区如英国、澳大利亚、德国和中国香港，议题本位的方法被迅速引入学校。与系统本位的方法将科目性质引向自然科学相反，议题本位的方法则将科目导向社会科学，这又引起地理可能丧失其独特地方属性的担心。于是，有学者倡导地方本位，主张在空间框架内保持牢固的景观导向，以此说明空间分异及其生态利用和组织。
　　议题本位的方法极易被视为内容本位的对立面，而与技能养成、探究本位的学习相等同。例如在英国，一些学者将内容和技能看作是截然相反的两面。反对者认为学生在对特定地方缺乏足够了解的前提下，通过探究本位、问题解决的方法，可能对全球性议题作出不成熟的判断。一些媒体和家长也反对议题本位的教学方式和课程组织，认为这种进步主义的做法是学生学力下降的主要肇因。这导致英国国家课程倒向内容的方面。